Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

den sein, dass die Tendenz, zunehmend vielfältige marginalisierte Geschichten in den
vorherrschenden Kanon zu reklamieren – bei gleichzeitigem Abnehmen der Stundenzahlen
des Faches in der Schule – eine schiere Unmöglichkeit der dauerhaften Festlegung
von Lehrinhalten produziert. Je mehr Geschichte also als „umkämpftes
Terrain“ anerkannt wird, desto wichtiger werden Methoden im Verhältnis zu Faktenwissen.
SchülerInnen sollen mit den wesentlichen geschichtswissenschaftlichen
Techniken ausgestattet werden, um mit historischen Quellen und Medien, aber auch
mit geschichtskulturellen Tatsachen 170 operieren zu können: Dafür soll sich der
Geschichtsunterricht sowohl an der Erkenntnisstruktur der Geschichtswissenschaft als
auch an der Lernstruktur der SchülerInnen orientieren. 171
Als ein zentraler Aspekt der Arbeit an der Methodenkompetenz gilt die
„Handlungsorientierung“, die – seitdem sie erst 1997 als eigener Artikel ins Handbuch
Geschichtsdidaktik 172 aufgenommen wurde – zunehmend an Bedeutung gewonnen
hat. Volkhard Knigge spricht etwa im Zusammenhang mit Gedenkstätten von
historischem Erinnern „als handlungsorientierte[r] politische[r] Bildung“ 173 . Auch bei
der Handlungsorientierung geht es um eine Verknüpfung zwischen historischen
Quellen und Medien, fachspezifischen Methoden, den Ansätzen und Fragen der
SchülerInnen sowie um eine Reflexion der eigenen Geschichtsbilder. 174 Lernen wird
als aktiver Prozess von Suchen und Forschen verstanden. 175 Insofern SchülerInnen die
Möglichkeit erhalten sollen, mit historischen Methoden eigene Perspektiven auf
Geschichte zu gewinnen, stellt die Schwerpunktsetzung auf „historische Kompetenz“
Geschichtsbild die historische Erkenntnis- und Urteilsbildung in und außerhalb der Schule weitgehend selbstständig
zu organisieren.“ Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 21.
170 „Geschichtskultur ist ohne Kompetenz nicht erfahrbar. Eine solche Kompetenz ist die Fähigkeit, sich mit
wissenschaftlichen, rhetorischen, imaginativen, kontrafaktischen und diskursiven Formen gegenwärtiger
Darstellung von Geschichte auseinander zu setzen. Anders als der normale an den sog. Fakten orientierte
Geschichtsunterricht lässt sie sich nicht in einem Kanon festschreiben.“ Hans-Jürgen Pandel, Geschichtskultur
als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, in: Vadim Oswalt, ders. (Hg.), Geschichtskultur.
Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach 2009, S. 19–33, hier S. 32.
171 Vgl. Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 31.
172 Ulrich Mayer, Handlungsorientierung, in: Klaus Bergmann u.a. (Hg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik,
5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 411–413.
173 Volkhard Knigge, Europäische Erinnerungskultur. Identitätspolitik oder kritisch-kommunikative historische
Selbstvergewisserung, in: Thomas Flierl, Elfriede Müller (Hg.), Vom kritischen Gebrauch der Erinnerung,
Berlin 2009, S. 69–80, hier S. 77.
174 „[I]n handlungsorientierten Zugängen [liegt] eine Möglichkeit, durch die Entwicklung methodischer Kompetenzen
und unter Einhaltung fachwissenschaftlicher Standards bestehende Geschichtsbilder zu hinterfragen und
gleichzeitig eine Brücke zu schlagen zwischen den individuellen Erfahrungen der Schüler und Schülerinnen
und der Geschichte, um so einen Beitrag zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein im Sinne des Fachbegriffes
zu leisten.“ Tagungsbericht HT 2006: Geschichtsbild und Handlungsorientierung. 19.09.2006 – 22.09.2006,
Konstanz, in: H-Soz-u-Kult, 18.10.2006, http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=1236.
175 Vgl. Ulrich Mayer, Handlungsorientierter Geschichtsunterricht, in: Demantowsky/Schönemann (Hg.), Neue
geschichtsdidaktische Positionen, S. 33.
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