Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

fassen. Was bleibt, sind gleichsam aus der Zerfallsmasse von einer begrifflich gedeckten Vorstellung
von Antisemitismus hervorgegangene Partikel des Ressentiments. Sie legen sich wie Mehltau unterschiedlicher
Konsistenz über die jeweils inkriminierten, mit den Juden in Verbindung gebrachten
Phänomene. Diesen Partikeln des Ressentiments sollte, in Unterscheidung zur vormaligen, historischen
Dichte, vielleicht kein antisemitischer, sondern eher ein antisemitisierender Charakter zugeschrieben
werden. Dieser freilich scheint allgegenwärtig.“ 420
Wenn wir uns dies vor Augen führen, ist es wichtig, sich auch über die eigenen Verstrickungen
bewusst zu werden. So machen Andreas Peham und Elke Rajal deutlich:
„Gerade für die Arbeit mit Jugendlichen gilt, den Antisemitismus nicht nur bei den
anderen festzustellen, sondern als Diskurs zu begreifen, in welchen alle – also auch
die Lehrenden – mehr oder weniger stark verstrickt sind.“ 421
Denn nur wenn Antisemitismus nicht als Vorwurf und nie wieder gut zu machender
Fehler behandelt wird, sondern als diskriminierender Diskurs, der hinterfragt
werden kann und muss, 422 wird dieser auch bekämpf- und verlernbar:
„Eine Pädagogik, die auf prinzipieller Anerkennung und Akzeptanz des Gegenübers basiert, verbirgt die
eigene Ablehnung des Antisemitismus nicht, vermeidet es aber, in ihren Versuchen die von den SchülerInnen
vorgebrachten Stereotype aufzulösen, eine belehrende Position einzunehmen. Sie bezieht den
Alltag der SchülerInnen mit ein und analysiert vor seinem Hintergrund die Ursachen und Funktionen des
jeweiligen antisemitischen Ressentiments.“ 423
Das klingt gut, ist aber nicht so einfach. Denn hier ergibt sich ein Widerspruch zwischen
einer grundsätzlichen Offenheit für die Positionen der SchülerInnen und einer
gleichzeitigen grundsätzlichen Ablehnung von Antisemitismus. Die HerausgeberInnen
eines Sammelbandes zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus formulieren
dies so:
„Der Spagat für die pädagogisch Handelnden besteht dabei darin, dass einerseits – um mit den
Lernenden im Gespräch zu bleiben – der Antisemitismus nicht in Form einer Beschuldigung
angesprochen werden darf, andererseits antisemitische Argumente als antisemitisch und deshalb
inakzeptabel benannt werden müssen. Diese Haltung markiert den doppelten Anspruch an die
Bildungsarbeit, Position gegen Antisemitismus zu beziehen und dabei die Lernenden nicht aus dem
Lernprozess auszuschließen.“ 424
Um dies jeweils konkret bewerkstelligen zu können, ist eine Auseinandersetzung mit
Antisemitismus eine wesentliche Voraussetzung: „Insofern stellt die Fähigkeit, Anti-
420 Dan Diner, Der Sarkophag zeigt Risse. Über Israel, Palästina und die Frage eines „neuen Antisemitismus“, in:
Doron Rabinovici, Ulrich Speck, Natan Sznaider (Hg.), Neuer Antisemitismus? Eine globale Debatte, Frankfurt
am Main 2004, S. 310–329, hier S. 310.
421 Peham/Rajal, Antisemitismus in Österreichs Klassenzimmern.
422 „Die Verwendung antisemitischer Stereotype seitens Jugendlicher ist zumeist – ohne frühe Ideologisierung oder
Fanatisierung in nationalistischer, rechtsextremer oder islamistischer Umgebung – kein Ausdruck eines geschlossenen
Weltbildes, sondern die Folge unreflektierter Übernahme des herrschenden Sprechens über die
Juden.“ Ebda.
423 Ebda.
424 Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 13.
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