Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

Augen zu führen. Unter anderem auch, weil keine der beiden Seiten in der Kontaktzone
vergessen werden darf und weil ihre Verwechslung zu zahlreichen Problemen
führt. In der Gedenkstättenpädagogik wurden in den letzten Jahren zahlreiche Methoden
entwickelt, die die Konkretion des Ortes in den Vordergrund stellen. Einer für die
Auseinandersetzung mit dem Geschehenen kaum hilfreichen Sakralisierung der Erinnerung
stellen sie die Auseinandersetzung mit der Materialität der Reste und Zeugnisse,
also eine reflexive Perspektivierung auf historische Spuren entgegen sowie eine
„negative Erinnerung“, die sich eindeutigen Sinngebungsansprüchen widersetzt. Wir
begegnen in der Gedenkstättenpädagogik also dem, was geschehen ist, als Auseinandersetzung
mit Orten, Quellen, Materialien und Fragmenten und müssen uns dem,
was es für die Gegenwart bedeutet, als offene, unauflösbare Frage stellen. Micha
Brumlik spricht von einem „Aktualisierungsparadox“ 490 .
Die Aktualisierung stellt wiederum den wesentlichen Motor der Holocaust
Education dar. Und auch wenn in der mit ihr verbundenen Literatur durchaus darüber
diskutiert wurde, ob und welche Schlüsse aus dem Holocaust gezogen werden können,
geht es bei ihr mehr als in allen anderen Vermittlungsansätzen um die Gegenwart.
Das führte in den letzten Jahren zu zahlreichen Debatten, die kontrovers zwischen
Singularitätsanspruch einerseits und der Globalisierung des Holocaust andererseits
geführt wurden. Auch dabei scheint es wichtig, die beiden Ebenen der Geschichtsvermittlung
voneinander zu trennen. Solange wir darüber sprechen, was geschehen
ist, hat auch die Globalisierung des Holocaust eine sehr konkrete Bedeutung. Eine
Transnationalisierung der Geschichtsschreibung macht eine Erweiterung des historischen
Interesses auf bisher marginalisierte historische Perspektiven notwendig: Hier
müssten etwa die Verbrechen der Wehrmacht am Balkan, die Bedeutung des Zweiten
Weltkriegs in der Türkei, die Geschichte des Zweiten Weltkrieges außerhalb Europas
aus (post-)kolonialer Perspektive und vieles andere mehr Raum im Schulunterricht
erhalten. Dabei kann die scheinbare Multiperspektivität der Dreiteilung in „Opfer,
TäterInnen und ZuschauerInnen“ nicht genügen – so wird eine massive
Vervielfältigung der Beschäftigung mit historischen Positionen und AkteurInnen
490 Micha Brumlik, Aus Katastrophen lernen? Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher
Absicht, Berlin – Wien 2004, S. 182
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