Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

nen „als konstitutives Element des Unterrichts“ 179 in den Blick. Die Idee der „Ergebnisoffenheit“
ermöglicht historische Investigationen, ohne dabei alle Ergebnisse
vorher zu kennen oder vorwegnehmen zu wollen. Dabei gibt es nun durchaus Ähnlichkeiten
zur Offenheit des Dreiecks der Kontaktzone. Allerdings muss aus der
dekonstruktiv-kritischen vermittlungstheoretischen Perspektive dieser Arbeit festgehalten
werden, dass nicht jede Theorie und Praxis, die sich selbst als ergebnisoffen
tituliert, den „Schwenk vom Lehren zum Lernen“ 180 tatsächlich vollzieht. Denn da, wo
damit bloß gemeint ist, dass die Lernenden dort abgeholt werden sollen, wo sie
stehen, handelt es sich sehr oft weiterhin um eine Orientierung an der Lehre – um eine
weitere Methode, einen prädeterminierten Stoff trickreich an die Leute zu bringen, die
dabei eben oft erst dorthin gestellt werden, wo sie vermeintlich stehen.
Die Orientierung am Prozess des Lernens ernst zu nehmen, müsste demgegenüber
vielmehr bedeuten, dass Lehrende den SchülerInnen – ihren Fragen, Ansätzen
und Forschungsinteressen – genauso sehr verpflichtet sind wie dem historischen
Gegenstand. Gerade wo Lernende als Fragende (und teilweise sogar als Forschende)
auf einen Gegenstand treffen, ergeben sich neue Perspektiven. Dieser Konsequenz
wird u. a. wohl deshalb gerne ausgewichen, weil Themen und Fragen der SchülerInnen
den Horizont des Faktenwissens der Lehrenden überschreiten. Orientierung an
den Lernenden würde allerdings bedeuten, auszuhalten, dass sich alle Beteiligten auf
ungesichertes Terrain ohne Wissensvorsprung begeben, um gemeinsam anhand von
Auseinandersetzungen mit historischen Materialien und Medien und mithilfe historischer
Kompetenzen Wissen zu erwerben und zu generieren. Die Orientierung an den
Lernenden ist also eigentlich mit der Affirmation eines Kontrollverlustes verbunden,
der es möglich macht, den reproduktiven Aspekt des Lernens und Lehrens zu überschreiten.
Wo Unerwartetes geschehen kann, kann historisches Wissen nicht bloß
erworben, sondern auch produziert werden, können Geschichtsbilder zur Verhandlung
kommen. Für eine transnationale Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft
scheint dieser Schritt schon deshalb unerlässlich, weil viel mehr Geschichte(n) und
Geschichtsbilder im Raum stehen, als Lehrende abrufbar zur Verfügung haben
können.
179 Vgl. Brigitte Dehne: Schülerfragen als konstitutives Element des Geschichtsunterricht, in: GWU 51,11 (2000),
S. 661–680.
180 von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 15.
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