Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

Besitz, sondern ein lebenslanger Prozess mit offenem Ausgang“ 139 , schreibt Bodo von
Borries. Der Begriff des Geschichtsbewusstseins beschreibt also zugleich identitäre,
transformative und normative Elemente: Er widmet sich dem, was ist, was werden
kann und was werden soll. Die Geschichtsbewusstseinsforschung bewegte sich daher
von Anfang an in einem interdisziplinären Bereich zwischen Geschichtswissenschaft,
Pädagogik, Psychologie und empirischer Sozialwissenschaft. Sie hat insofern eine
stark empirische Dimension. 140 Der Begriff des Geschichtsbewusstseins ist aber
darüber hinaus auch für die theoretische Auseinandersetzung relevant – wenn er
reflexiv im Hinblick auf eine kritische Beschäftigung mit gesellschaftlichen Identitäten,
Transformationen und Normen verstanden wird. Denn „einerseits gilt es, die
elementare identitätsstiftende Funktion von Vergangenheitsbezügen zur Kenntnis zu
nehmen, andererseits die Tatsache der Konstruiertheit dieser Bezugssysteme.“ 141
Mit dem Geschichtsbewusstsein werden also Identität und Kompetenz zu
wesentlichen Kategorien der Geschichtsdidaktik – und das macht das Konzept (das
seit den 1980er Jahren stark im Einsatz ist 142 ) für das Thema dieser Arbeit relevant.
Bodo von Borries arbeitet drei Dimensionen des vielschichtigen Begriffs heraus:
„Geschichtskultur“, „historische Identität“ und „Geschichtskompetenz“. 143 Alle drei
stehen durchaus in Verbindung mit einer spezifischen Beschäftigung der Geschichtsdidaktik
mit dem Holocaust: Musste doch vor dem Hintergrund des
„Zivilisationsbruchs Auschwitz“ 144 mit einem wesentlichen Einschnitt in die
Möglichkeit einer ungebrochenen deutschen Identität umgegangen werden. 145 Darüber
hinaus spiegeln alle drei die Tendenzen des cultural turn der 1980er und 1990er Jahre
139
Vgl. von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 7.
140
Für unser Projekt ist in diesem Zusammenhang vor allem die Studie von Viola B. Georgi relevant, deren
wesentliche Ergebnisse im Weiteren noch beschrieben werden. Vgl. Georgi, Entliehene Erinnerung.
141
Claudia Lenz, Jens Schmidt, Oliver von Wrochem, Einleitung, in: dies. (Hg.), Erinnerungskulturen im Dialog,
S. 9–18, hier S. 9.
142 So schreibt Karl-Ernst Jeismann 1988: „Während die Vertreter der Geschichtsdidaktik im internationalen
Zusammenhang sich bemühen, ihre sehr unterschiedlichen Vorstellungen davon, was ‚Geschichtsbewusstsein’
sei, diskursiv zu klären, ist es längst zum Inventar kulturpolitischer Rhetorik geworden. Hier wird das fehlende
Geschichtsbewusstsein beklagt und sein Mangel einer verfehlten Bildungspolitik angelastet, es wird um das
angemessene oder ‚richtige’ Geschichtsbewusstsein mit Eifer und Polemik gestritten, wie der jüngste
Historikerstreit gezeigt hat. Aber auch auf der anderen Seite des Diskussionsspektrums, in der Geschichtswissenschaft
selbst, gewinnt die Frage nach dem geschichtlichen Selbstverständnis vergangener Epochen, sei es im
Zuge der Mentalitätsforschung oder der Geistes- und ‚Ideologiegeschichte’, neues Interesse.“ Karl-Ernst
Jeismann, Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, in: Gerhard Schneider (Hg.),
Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik 1988, Pfaffenweiler
1988, S. 1.
143
Vgl. von Borries, Historisch Denken Lernen, S.7.
144 Vgl. Dan Diner, Zivilisationsbruch. Denken nach Auschwitz, Frankfurt am Main 1996.
145 Vgl. Jörn Rüsen, Schritte ins Niemandsland, in: ders., Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln –
Weimar – Wien 2001, S. 145–324.
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