Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

Handlungsoptionen 213 und Aktualisierungsansprüche. 214
Dies wird – von unterschiedlichen bildungstheoretischen Seiten vor allem im
deutschsprachigen Raum – im Hinblick auf eine Gefahr unzulässiger Instrumentalisierung
des Holocaust kritisch hinterfragt. Andreas Peham und Elke Rajal liefern eine
differenzierte Reflexion des Begriffs in seiner aktuellen Verwendung:
“Holocaust Education ist der gängige Begriff für die pädagogisch-didaktisch reflektierte, schulische und
außer-schulische Vermittlung des Holocaust. (…) Hier wird bereits deutlich, dass unter Holocaust
Education mehr als bloße Wissensvermittlung verstanden wird: An sie werden immer auch eine Reihe
von Lernzielen und Erwartungen geknüpft, wie etwa die Förderung demokratischer Denk- und Verhaltensweisen,
der Abbau von Vorurteilen, Aggression und Gewalt.
Unter Holocaust Education können also zwei Diskursstränge subsumiert werden: die Vermittlung eines
historischen Wissens einerseits und eines ethisch fundierten Handlungsimperativs andererseits. Der
‚Argumentationstopos, dass das Gedenken an Auschwitz zur Einübung freiheitlich-demokratischen
Handelns beitragen könne’, bildet dabei ‚den kaum hinterfragten Kern.’“ 215
Inwieweit eine Aktualisierung, die Verbindungen zwischen dem Holocaust und
aktuellen Themen vor dem Hintergrund der Arbeit in agonistischen Kontaktzonen
knüpft, schwierig bzw. notwendig ist 216 und welche Rolle ethische Ansprüche dabei
spielen können und sollen, wird in dieser Arbeit noch besprochen werden. Doch
widmen wir uns zunächst den Diskussionen um die Holocaust Education: Um deren
Entwicklung im Postnazismus nachzuvollziehen, lohnt sich ein Blick auf ihren Entstehungskontext
in den USA, den internationalen Kontext ihrer Etablierung sowie auf
ihre späte, aber zunehmende Verbreitung im deutschsprachigen Raum.
(20.11.2011), und auch Thomas D. Fallace stellt in Bezug auf die ersten Holocaust-Education-Curricula, die
Mitte der 1970er Jahre entstehen, fest: „The presentation of the Holocaust was designed to have the greatest
possible effect on students. In this sense its purpose was not only to transmit the facts of the Holocaust, but also
to transformt he attitudes of future citizens – a central goal of the social studies in general.“ Thomas D. Fallace,
The Origins of Holocaust Education in American Public Schools, in: Holocaust and Genocide Studies, V20/Nr.
1/Spring 2006, S. 92.
213 Doch auch in der US-amerikanischen Literatur ist die Frage, ob und was aus der Geschichte des Holocaust für
die Zukunft zu lernen wäre, umstritten. So schreibt etwa Berel Lang: „Would we dare to ask someone that is
dying what ‚lessons’ his experience promised for us, the living? And what would we expect to ‚learn’ from the
response if we did venture the question?” Berel Lang, The future of the Holocaust between history and memory,
Ithaca 1999, S. 174.
214 Die Debatte um die Holocaust Education wird auch in den USA keineswegs einhellig geführt. Peter Novick
sieht etwa das Potential der Holocaust Education für die Auseinandersetzung mit der US-amerikanischen
Gegenwart mit einiger Skepsis: „The principal lesson of the Holocaust, it is frequently said, that it sensitises us
to oppression and atrocity. In principle it might, and I don’t doubt that sometimes it does. But making it the
benchmark of oppression and atrocity works in precisely the opposite direction, trivialising crimes of lesser
magnitude.“, Peter Novick, The Holocaust in American Life, New York 1999, S. 14 und Simone A. Schweber
spricht von einer „Holocaust Fatigue“ in der pädagogischen Praxis. Vgl. Simone Schweber, Holocaust Fatigue,
in: teaching today. Social Education, 7/2006, S. 44–50
215 Andreas Peham, Elke Rajal, Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule, in: Dokumentationsarchiv
des österreichischen Widerstandes (Hg.), Jahrbuch 2010, Vermittlungsarbeit mit Jugendlichen und
Erwachsenen, Wien 2010, S. 38–65, hier S. 40.
216 Vgl. das Kapitel II.3 Was geschehen ist und was es für die Gegenwart bedeutet.
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