Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

war das Lernen von Geschichte also im Hinblick auf ein Verständnis der jeweils
aktuellen Gesellschaft angelegt: „History, they argued, should be taught as a continuing
conflict of values and tied to the immediate needs of society.“ 221 Gefordert
wurden Curricula, die sich mit Themen beschäftigen, die die SchülerInnen in ihrer
Gegenwart etwas angehen sollten – konkret mit der rassistischen gesellschaftlichen
Ungleichheit in den USA und vor allem mit zivilem Ungehorsam. Der moralische
Anspruch, der mit der Entwicklung damit einhergehender neuer Unterrichtsmaterialien
verbunden war, erschien damals nicht als von oben herab dekretierte Meinungsmache,
sondern als Aktualisierung, um ein Bewusstsein für die eigene Rolle in der
Gesellschaft zu entwickeln sowie als kritische Auseinandersetzung mit der Möglichkeit,
nicht mitzumachen.
Fallace zeigt, dass diese Bildungsansätze, verbunden mit einem wachsenden Interesse
am Holocaust in den Geschichtswissenschaften, einige LehrerInnen Mitte der 1970er
Jahre dazu inspirierten, den Holocaust in den Unterricht zu integrieren. Anhand von
Fallstudien geht er konkreter auf die ersten Curricula ein. So erzählt er etwa von den
Projekten an der Vineland High School – den ersten vollen Semesterkursen zum
Holocaust in einer High School in den USA:
„Vineland, New Jersey in 1973 was a community of 50.000 people with an ethnically and social
economically diverse population. Richard Flaim, head of the Social Studies Department, reveled in the
multiple cultures of his community. He reflected that it was ‚almost like a laboratory for social studies
education … a good place to do interesting things with kids to prepare them for a multiethnic society and
world’“ 222
Die Auseinandersetzung mit dem Holocaust sollte die SchülerInnen einerseits wachrütteln
und andererseits dazu anhalten, allgemeine Schlüsse über Handlungsoptionen
in der Gesellschaft zu ziehen. Und wenn dies auch aus heutiger Sicht allzu verallgemeinernd,
fast kitschig wirkt, so scheint es doch zu mehr als bloß eindimensionalen
Reaktionen bei den SchülerInnen geführt zu haben: „His students ‚were really struggling
to find their own way, to know what was right to do […] kids had all kind of
questions’“. 223
Eine weitere, mittlerweile sehr bedeutende Initiative, von der Fallace berichtet,
an den Titeln der NCSS-Jahrbücher der Folgejahre ausmacht: „Teaching Ethnic Studies (1973), Teaching
American History: The Quest for Relevance (1974)“. Ebda., S. 99.
221 Ebda., S. 83.
222 Ebda., S. 88.
223 Ebda.
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