Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

contemporary events and issues“ und drittens „help students navigate value conflicts
in the present and empower them to prevent genocides in the future“. 234 Offensichtlich
wurden die Materialien mitten in einer Migrationsgesellschaft und diese bewusst
adressierend entwickelt. Aus der Sicht der Holocaust Education scheint die Verbindung
der Thematiken der Massenverbrechen der Nazis einerseits und des Rassismus
andererseits also auf der Hand zu liegen. Die Jugendlichen, die mit den Materialien
adressiert wurden, schienen damit auch viel anfangen zu können. Auch werden
sowohl Prozessualität ermöglicht als auch klare Positionierung erwartet. Allerdings
scheint dabei die Funktion von Moralerziehung als Herrschaftstechnik 235 an keiner
Stelle reflektiert zu werden. Mary Johnson von Facing History and Ourselves
beschreibt den Anspruch:
„Facing History and Ourselves appelliert an Schüler jeden Alters und verschiedener ethnischer, religiöser
und kultureller Hintergründe. Indem die Vorstellung, daß Geschichte ein Zweig der Moralphilosophie
sei, wiederbelebt wird, läßt Facing History diese Disziplin für gegenwärtige Überlegungen
relevant werden und zwingt die Teilnehmer zu fragen, was sie tun würden, wenn sie mit moralischen
Entscheidungssituationen konfrontiert würden.“ 236
Der Zwang tritt in diesem Zitat deutlich zutage. Handelt es sich dabei um einen
Zwang zur Freiheit? Dies bleibt fraglich, denn die Entscheidungssituationen scheinen
sowohl in Bezug auf die Geschichte als auch auf die Gegenwart kaum offen formuliert
zu sein. Alle Themenkomplexe zielen zwar auf Aktivierung und zeugen auch von
einer klaren Position der EntwicklerInnen der Curricula: gegen die nukleare Aufrüstung,
gegen den Vietnamkrieg, gegen den US-amerikanischen Alltagsrassismus 237 .
Doch wenn all diese Formen der Aktualisierungen bereits feststehen und sowohl
Ausgangspunkt (der Holocaust) als auch Ziel der Education (gegen die nukleare
Aufrüstung, gegen den Vietnamkrieg und den US-amerikanischen Alltagsrassismus)
234 Fallace, The Origins of Holocaust Education, S. 96.
235 Eine Auseinandersetzung mit den fließenden Grenzen zwischen notwendiger Positioniertheit der eigenen Arbeit
einerseits und der Gefahr der Manipulation andererseits scheint hier wichtig. Im deutschsprachigen Kontext
einer kritischen politischen Bildung wird dies seit einigen Jahren thematisiert. „Manipulation vermeiden“ gehört
so etwa zu den Übungen, die im Zuge des Modellprojekts „Gedenkstättenpädagogik und Gegenwartsbezug
– Selbstverständigung und Konzeptentwicklung“ 2007–2010 entwickelt wurden. Hier ein Zitat aus dem
Übungsteil: „Im pädagogischen Handeln ist Einflussnahme Teil des pädagogischen Prozesses. Im besten Falle
ist sie für alle Beteiligten transparent. Die Intentionen der Lehrenden sollten den Lernenden bekannt oder
zumindest erfragbar sein. Im Gegensatz dazu ist Manipulation der Versuch, gezielt oder verdeckt Meinungsbildung
und/oder Bewusstsein zu lenken bzw. zu prägen. […] Gedenkstätten sind Orte, deren Geschichte als
überwältigend wahrgenommen werden kann. Deshalb sollte dort besonders sensibel mit dem Thema Manipulation
umgegangen und auf Transparenz geachtet werden. Ziele der Übung: […] Die Unterscheidung zwischen
unproblematischem und problematischem pädagogischen Vorgehen reflektieren bzw. sich darüber austauschen.“
Thimm/Kößler/Ulrich (Hg.), Verunsichernde Orte, S. 152.
236 Johnson, Facing History, S. 272.
237 Weniger geht es allerdings um rassistische Polizeigewalt und Justiz.
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