Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

verschiedenen Stellen die Bedeutung des Kompetenzmodells für die historischpolitische
Bildung an Gedenkstätten. Bei seiner Version steht die „narrative
Kompetenz“ im Mittelpunkt. Sie wird gespeist durch: „Deutungs-, Analyse-,
Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz“ 162 . Eine Voraussetzung für den
gelungenen Erwerb dieser Kompetenzen im historischen Lernen ist Ergebnisoffenheit.
163 Meik Zülsdorf-Kersting macht allerdings darauf aufmerksam, dass dieser
Offenheit für einen unerwarteten Ausgang die „normative Vorbestimmtheit des
Themenkomplexes Nationalsozialismus/Holocaust“ 164 oft diametral entgegenstehe.
Um im Sinne eines historischen Lernens über die Produktion „sozial erwünschten
Sprechens“ hinaus zu kommen, schlägt er einen reflexiven Zugang vor, bei dem
„geschichtskulturelle Sedimente verflüssigt und individuelle Voreinstellungen
reflektierbar gemacht werden.“ So sollen „uneindeutige Zusammenhänge“ erkannt
werden, die „kontroverse Urteile“ erlauben. 165
Die Verlagerung des Schwerpunkts der Geschichtsdidaktik seit den 1970er
Jahren weg von der „Stofforientierung“ und der Vermittlung abprüfbaren Fakten- und
Datenwissens hin zu fachspezifischer Methodenkompetenz wird auch als „realistische
Wende“ 166 bezeichnet. Dabei ist ein solcher methodenorientierter Zugang eigentlich
keine ganz neue Entwicklung: „Historisches Lernen, das gleichermaßen schülergerecht
und wissenschaftskonform organisiert werden soll, ist ohne Methodenkompetenz
nicht möglich“ 167 , schreibt Hartmut Voit und zitiert mit den Worten „Der
Schüler muß Methode haben“ 168 ein Standardwerk aus dem Jahr 1917.
Warum erleben nun Kompetenzmodelle in jüngeren Konzepten und Publikationen
wieder eine Konjunktur? 169 Dies mag unter anderem mit der Tatsache verbun-
162 Matthias Heyl, Historisch-politische Bildung zur Geschichte des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen im
21. Jahrhundert, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 23–53, hier S. 30.
163 Vgl. Meik Zülsdorf-Kersting, Die Ambivalenz der sozialen Erwünschtheit – oder: Historisches Lernen am
Thema „Holocaust“, http://lernen-aus-der-geschichte.de/print/Lernen-und-Lehren/content/9440 (20.01.2012):
„Schülerinnen und Schüler sollen im Geschichtsunterricht die Analyse von Quellen und Darstellungen sowie
die Bildung von Sach- und Werturteilen lernen. Eine Voraussetzung des Gelingens ist, dass SchülerInnen und
Schüler ergebnisoffen arbeiten, diskutieren und sich selbst einbringen können.“
164 Vgl. ebda.
165 Ebda.
166 Sauer, Geschichte unterrichten, S. 5.
167 Hartmut Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“. Überlegungen in geschichtsdidaktischer Absicht, in: Marko
Demantowsky, Bernd Schönemann (Hg.), Zeitgeschichte und Geschichtsdidaktik: Schnittmengen,
Problemhorizonte, Lernpotenziale, Bochum 2004, S. 21.
168 Hugo Gaudig: Die Methode, in: ders., Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. Band 1, Leipzig
1917, S. 90; zit. nach Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 21.
169 Vgl. z.B. Werner Heil, Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht, Stuttgart 2010. Dennoch hat Kompetenzorientierung
bis heute noch längst nicht in alle Praxen des Geschichtsunterrichts Einzug gehalten. Er gilt daher
auch immer noch als emanzipatorisch: „Methodenorientierter Geschichtsunterricht bedeutet, dass die Schüler
von der Grundschule an die Chance erhalten, in Abkehr von einem autorisierten und scheinbar objektiven
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