Berit Zachrisen

Ree og Urdahl (1998 s. 20) erfarte at læreren i 1. klasse fungerte som et slags
lim i leken:
«Læreren tok og fikk skiftende roller. I starten var hun gamlemor
som hadde levd lenge og kunne spørres til råds. Hun kunne lære bort
karding av ull og veving. Senere ble hun smed og sverdreparatør.
Læreren ble tatt ut av rolle når det var spørsmål om fakta og
historiens gang. Som gamlemor hadde læreren anledning til å
observere leken og dermed mulighet til å gå inn og hjelpe barn som
trengte å komme inn i en rolle eller utvikle sin rolle. (…) Den dagen
klassen tilberedte suppe sammen, var læreren opptatt med praktiske
gjøremål. Da ble det tydelig at voksenrollen som rådgiver, katalysator
og megler manglet i 1. klasse. Leken stagnerte eller gikk i oppløsning
snarere enn at den utviklet seg.»
Læreren tar etter tur, nesten alle de rollene som Wood m.fl. nevnte.
Rollen som virkelighetens talsmann synes ikke å spolere, men faktisk
tilskynde leken i 1. klasse. En grunn til dette kan ha vært at barna selv tok
initiativ til å innhente kunnskap fra den voksne.
I 3. klassen i Ree og Urdahls prosjekt, ble lærerrollen mer perifer i forhold til
barnas lek.
«Mens vi planla prosjektperioden og leste teori, så vi for oss at den
voksne skulle gå sterkt inn som deltaker i leken, både for å styre litt
og som kunnskapsformidler. I praksis ble lærerens rolle en helt
annen, dels fordi det var en del praktiske ting som måtte løses jevnlig,
blant annet på grunn av spikkinga av spiseredskap som ble viktig for
denne gruppa, dels fordi den rollen læreren hadde tiltenkt seg selv ble
ganske overflødig i forhold til hvordan elevene valgte sine aktiviteter
og roller. Lærerens ideer om veileder- og konfliktløserfunksjonen var
lite aktuelle ettersom ungene gikk inn for lekinga med liv og lyst og
selv ordnet opp i det som skulle dukke opp av uoverensstemmelser. I
stedet for å være en veldig aktiv deltaker ble læreren mer av en
observatør som kunne spørres til råds, og hjelpe til på spikkesiden
etter behov og løfte litt dersom det var for tungt.» (Ibid. s. 21.)
I en gruppe som skal jobbe sammen om en praktisk oppgave må det i følge
Thelen (1949 - ref. fra Sjølund 1972) være nok av to typer ferdigheter: a)
prestasjonsferdigheter og b) sosiale ferdigheter. En gruppe må ha nok
151