Berit Zachrisen

kunskaper och lärdom eller till och med bristande kännedom om
kulturarvet hos dem som hade hand om barnet.» (Winnicott 1995 s.
172-173.)
Barn i småskolealder skulle ut fra leketeoriene, nettopp være i den alderen
hvor kulturelle opplevelser begynner å bli sentrale innslag i barns liv.
Ut fra Winnicotts ideer blir det viktig at det sosial-emosjonelle klimaet i
klassen er preget av trygghet og tillit mellom alle parter. Bare i et slikt klima
kan barna fullt ut ta det potensielle rommet i bruk og fylle det med skapende
lek og gode kulturelle opplevelser.
Winnicott er åpen for at voksne kan gå inn å stimulere barns lek: «Inom detta
område där barnets lek sammanfaller med en annan människas lek finns det
möjlighet att införa sådant som skulle kunna göra leken rikare. Läraren
inriktar sig på ett sådant berikande.» (Ibid. s. 88.)
Winnicott påpeker også det nære forhold mellom lek/kulturelle opplevelser og
kreativitet. Det potensielle rom «…kan betraktas som heligt för individen,
därför att det är här som individen upplever livet kreativt» (Ibid. s. 164.) Og:
«Den kulturella upplevelsen börjar med ett kreativt sätt att leva som först
uppenbarar sig i leken.» (Ibid. s. 160.)
Tar en utgangspunkt i Winnicotts ideer synes rammeleken å framstå som en
god virksomhet for barn i småskolealder. Her kan barn i overgangen fra
‘lekebarn til lærebarn’ få mulighet til både å ta del i skapende lek, og få
kulturelle opplevelser. Lærerens oppgave blir å skape et trygt klima, ha gode
kunnskaper om kulturen, bidra til at barna får rike kulturelle opplevelser,
legge til rette for skapende lek og eventuelt selv gå inn å stimulere leken.
Rammeleken, slik Broström presenterer den, tar gjerne utgangspunkt i sosialrealistiske
tema. I planleggingsfasen kan barna gis gode kulturelle opplevelser
i tilknytning til det aktuelle emnet. Kulturen kan møtes i nærmiljøet, gjennom
teater, musikk, litteratur, video o.a. Lekesekvensen gir muligheter for å prøve
ut erfaringene på en personlig måte.
97