Berit Zachrisen

hans begrep nærmeste utviklingssone. Hennes ideal synes å være en lærer
som tar barnet ved hånden og leier det inn i sin nærmeste utviklingssone. Om
dette kvalifiserer henne for betegnelsen formidlingspedagog, kan vel
diskuteres.
L 97 kopler lek og temaarbeid nært sammen.: «På småskulesteget bør ein sjå
temaorgansering og leik i samanheng slik at dei gjensidig styrkjer og utfyller
kvarandre.» (KUF 96 s. 72.) Og (ibid. s. 73): «Leik kan vere utgangspunkt
for, tilnærmingsmåte til eller del av temaorganisert opplæring.» Lindqvist
kritiserer Pramling for ikke å være opptatt av denne koplingen.
I følge både Birkemo (1992) og Bråten (1996), har det vært vanskelig å finne
noen klar sammenheng mellom metakognitiv kunnskap og kontroll av egen
læring. Kun moderate sammenhenger er her funnet.
«Dette kan bl.a. skyldes at en ikke har tatt tilstrekkelig hensyn til et
tredje aspekt ved metakognisjonsbegrepet, nemlig motivasjon.
Motivasjon ligger som implisitt dimensjon i metakognisjonsbegrepet.
Når en legger planer en ønsker å realisere, er det aktiviserte
motivasjonsprosesser som ligger bak, og motivasjon vil derfor
sannsynligvis kunne forklare de sammenhenger eller mangel på
sammenhenger en måtte finne mellom metakognitiv kunnskap og
aktiv utføring og kontroll av læringsprosessen. Individets
motivasjonsprosesser vil her være avgjørende for valg av alternative
mål, og hvor mye energi en ønsker å investere i å nå eller forfølge
disse målene.» skriver Birkemo (1992 s. 15).
Motivasjonen for en oppgave kan altså være av betydning for bruken av
metakognitive strategier. Enerstvedt (1988, se kap. 4.3) har vist at en
overgangsform mellom leke- og læremotivasjon dominerer i småskolealder. I
dette perspektivet synes det viktig å vurdere om integrering av lek eller en
lekende holdning i småskolen kan påvirke barns bruk av metakognitive
strategier.
At barns metakognitive ferdigheter vil kunne variere fra situasjon til situasjon
er i tråd med Pramlings relasjonistiske syn på barns metakognitive evner.
71