DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

ción de conceptos” 150 .
Se advierte ahora que el pensar, en la concepción de Vygotsky, es
primeramente una construcción social y dialéctica que se impone a los seres
humanos desde una determinada sociedad; y, en un segundo momento, es
una reconstrucción personal del pensar social internalizado. En este contexto,
la “función docente” de la sociedad es mucho más marcada que en la
concepción piagetiana 151 .
24. El aprendizaje era, también para Vygotsky, un proceso evolutivo:
implicaba un desarrollo. Este desarrollo podía ser ayudado desde afuera y
facilitar así los aprendizajes.
Ahora bien, aquellas cosas que un aprendiz podría hacer si se le
ayudara y no lo haría sin la ayuda externa, crea una zona de desarrollo que
Vygotsky llama próximo. El desarrollo real está signado por lo que el niño
puede hacer, por sus competencias. La zona de desarrollo próximo expresa
la hipótesis de las posibilidades de desarrollo del niño si él cuenta con ayuda
instrumental externa.
Esta hipótesis es bastante obvia y didácticamente infecunda, dado
que ella, en sí misma, no ofrece indicaciones concretas para actuar. Esta
hipótesis sugiere que un “buen aprendizaje” no es aquel que el niño realizará
por su cuenta y a su tiempo (como sucede naturalmente en la concepción
piagetiana); sino que “buen aprendizaje” es aquel el niño realiza
pero que, sin la ayuda de la sociedad o de la escuela, nunca realizaría 152 .
En otras palabras, el desarrollo psicológico no se confunde con el
aprendizaje. El aprendizaje humano no es un aprendizaje natural, sino provocado
artificial, cultural, social y socialmente: “El rasgo esencial de nuestra
hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos del aprendizaje” 153 . En la concepción de Vygotsky, toma fuerza la
150 VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo,
1979, p. 93-94. Cfr. O’LOUGHLIN, J. Rethinking Science Education: Beyond Piagetian
Constructivism Toward a Socialcultural Model of Teaching and Learning en Journal of
Reasearch in Science Teaching, 1992, n. 29 (8), p. 791-820. PRAWAT, R. Social
Constructivism and the Process-Content Distinction as Viewed by Vygotsky and the
Pragmatism en Mind, Culture and Activity. An International Journal, 1999, nº 4, p. 255-273.
151 Cfr. BROSSARD. M.-SCHNEUWLEY, B. Contradiction and development: Vygotsky and
paedology, en European Journal of Psychology of Education, 1994, n. 4, 281-291.
152 Cfr. MOLL, L. – GREENBERG, J. Creación de zonas de posibilidad en MOLL, L. (Comp.)
Vygotsky y la educación. Bs. As., Aiqué, 1994, p. 371. COLLIER, G. Social Origins of Mental
Ability. Chichester (West Sussex), John Wiley, 1993. BAKHURST, D. On the Social
Constitution of Mind en Mind, Culture and Activity, 1995, n. 3, p. 158-172. LACASA, P.
Aprendices en la zona de desarrollo próximo en Cultura y Educación, 1997, n. 6-7, p. 9-30.
153 VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. O.C., p. 139. Cfr, BA-
QUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs. As., Aiqué,1996. ONRUBIA, J. Enseñar:
crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas en COLL, C. Y otros. El constructivismo
en el aula. Barcelona, Graó, 1997, p.101. BAQUERO, R. Y otros. Debates constructivistas. Bs.
116