DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

22. El conocimiento objetivo, socialmente válido, implica, cuando se
realiza el proceso de aprender, la aceptación de normas intersubjetivas de
racionalidad como, por ejemplo, la de no-contradicción y la de instituciones
socialmente reconocidas 280 , tendientes a la búsqueda crítica y eliminación
de errores o fallos. No es un proceso fácil para los niños, pues ellos, encerrados
en una visión ingenua de las cosas, estiman que todos piensan como
ellos y que todos juzgan y aprecian lo mismo, de modo que -para ellos- no
es necesaria la refutación de los propios puntos de vista: creen que existe,
en cada caso, una sola forma de ver las cosas. En este punto, la interacción
social, que posibilita la crítica, es prácticamente útil y válida porque permite
reconocer los propios límites del saber, genera una actitud de modestia intelectual
y humana, abriendo posibilidades para nuevos aprendizajes.
Si bien hay un número indefinido de métodos específicos en las
diversas ciencias, las grandes líneas del método de la discusión racional,
constituyen la base de todo aprendizaje, pues "el conocimiento científico no
es sino un desarrollo del ordinario o de sentido común" 281 . Con este método
aprendieron los científicos (P1 TT EE DCE P2), y éste método se
constituye en una base epistemológica fecunda, y en una ayuda también
para el método de aprendizaje (método matético) y de enseñanza (método
didáctico).
"Me opongo al intento de proclamar que el método de la comprensión (integrando
las partes en un todo, sin probar nada) sea característico de las Humanidades,
que sea la marca que las distinguiría de las ciencias naturales
(método experimental, separando las partes y probando)...
Insistir en la diferencia entre la Ciencia y las Humanidades ha sido durante
largo tiempo una moda... Ambas practican el método de la resolución de problemas,
el de las conjeturas y refutaciones: lo mismo se lo practica en la reconstrucción
de un texto corrupto que para construir una teoría de la radioac-
alternative frameworks? en International Journal of Science Education, 1994, n. 3, p. 279-
293.
280 POPPER, K. El universo abierto. O. C., p. 136-146. Cfr. LAKIN, S.- WELLINGTON, J. Who
will teach the 'nature of science'?: Teachers' views of science and their implications form
science education en International Journal of Science Education, 1994, n. 2, p. 175-191.
281 POPPER, K. Lógica de las ciencias sociales. México, Grijalbo, 1978, p. 16-17, 19. Cfr.
EINSTEIN, A. El lenguaje común de las ciencias en Mis ideas y opiniones. Barcelona, Bosch,
1981. DAROS, W. La ciencia como pensamiento crítico según Carlos R. Popper, en revista
Sapientia, Bs. As., 1982, Vol. 37, nº 143, p. 21-34. DAROS, W. El concepto filosófico de
'ciencia' según Popper en Rivista Rosminiana, l983, F. III, p. 257-271. REIFF, F.-LARKIN, J. La
cognición en los ámbitos científico y cotidiano: comparación e implicaciones para el aprendizaje
en Comunicación, Lenguaje y Educación, 1994, n. 19-21, p. 3-30. RITCHIE, S. Metaphor as a
tool for constructivist science teaching en International Journal of Science Education, 1994, n.
3, p. 293-305.
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