DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

tividad" 282 .
Cada ciencia o saber posee, ciertamente, sus formas propias de ser
construido y de valer ante la comunidad de los científicos de una especialidad.
El concepto de ciencia es análogo: ni unívoco ni equívoco. Una investigación
cualitativa, por ejemplo, si bien parte de ideas previas, no se propone
expresamente una hipótesis a priori y no se encamina a falsarla. Con
ella se pretende más bien construir un sentido acerca de un suceso, sentido
que va tomando valor en un diálogo intersubjetivo que da fuerza de validez
a la descripción lograda por el investigador 283 . Cada saber que prende valer
debe presentar su forma de validación: cada ciencia implica una epistemología,
a veces más formalizada, otras, más artesanal o artística 284 .
23. Todos los docentes y alumnos tratan de evitar los errores y los
entristece una equivocación; "pero el ideal de evitar los errores es bastante
pobre". Quien cree estar en la verdad no aprende ni tiene nada que aprender:
simplemente debe trasmitir su creencia. Quien en lugar de reconocer un
error en su teoría o interpretación (y, en consecuencia, el surgimiento de un
nuevo problema) trata de negarlo con una hipótesis ad hoc 285 (esto es, para
este caso), con una compostura, o tomándolo como una excepción que no
urge revisar las creencias o interpretaciones anteriores, se quita la motivación
para aprender. Aprender implica la suficiente humildad como para admitir
que "es imposible hablar de manera tal que no podamos ser mal entendidos:
siempre habrá quien nos entienda en modo erróneo" 286 . "Nadie
282 POPPER, K. A la búsqueda de sentido. Salamanca, Sígueme, 1976, p. 231-232; POPPER,
K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista. O. C., p. 175. BIAGI, M. - PURICELLI, P.
Epistemología y organización curricular en Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo, 1995, p.
409-418. BONFIGLIOLI, R. La ricerca come strategia didattica. Firenze, La Nuova Italia, 1993.
DAROS, W. Presupuestos filosóficos del método dialéctico y del método científico. Sus consecuencias
en el método didáctico, en Pensamiento, Universidad de Comillas. Madrid, 1986, p.
63-86. SOBEJANO, M. Epistemología y didáctica de las ciencias sociales: estado actual. Zaragoza,
Instituto de Ciencias de la Educación, 1993.
283 Cfr. TAYLOR, S. – BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelolna, Paidós, 1999, p. 19-27. LANKSHEAR, T. – KNOBEL, M. Problemas asociados con
la metodología de la investigación cualitativa en Perfiles Educativos, 2000, nº 87, p. 6-27.
SÁNCHEZ GONZÁLES, M. Una construcción metodológica para compartir desde la investigación
cualitativa en Educación (Costa Rica), Vol. 25, nº 2, 2001, p. 67-85.
284 Cfr. BACCHINI, R. Investigación participativa en INVENIO, 2001, nº 6, pp. 65-83. KEMMIS,
St. – McTAGGART, R. Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Laertes, 2000.
285 POPPER, K. El desarrollo del conocimiento científico. C. O., p. 280. Cfr. BRICEÑO, F. Filosofía
y didáctica de la ciencia en Universitas 2000, 1994, Vol. 18, n. 1, p. 121-129. SELLERI,
F. Física sin dogma. El conocimiento científico a través de sus avances y retrocesos. Madrid,
Alianza, 1994.
286 POPPER, K. Búsqueda sin término. O. C., p. 42; POPPER, K. En busca de un mundo mejor.
O. C., p. 260. Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. Las tareas de la profesión de enseñar: Práctica de
la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Madrid, Siglo XXI, 1994.
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