DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

Distíngase los problemas de la enseñanza de los del aprendizaje. En
este contexto, el proceso de aprender es intransferiblemente personal y
hace imposible eludir el esfuerzo por parte del que aprende. El aprendizaje
debe partir de los problemas del alumno para llegar a los problemas de todos
(problemas sociales). Desgraciadamente la pedagogía en uso suele ser
esta: "Respuestas sin preguntas y preguntas sin respuesta" 275 .
Una vez enfrentados al problema, sigue la segunda fase del proceso
de aprender: quien aprende debe hacer intentos de interpretación del problema,
de las causas que generan el conflicto o problema, generando teorías
tentativas (TT). También son personales y creativas estas interpretaciones
o conjeturas u opiniones; pero estas opiniones se convierten en socialmente
críticas y objetivas cuando son sometidas a crítica; cuando son demostradas,
sometidas a refutación empírica o lógica, de modo que las contradicciones
nos hagan "reconsiderar los supuestos", el contexto social y
causas que inventamos, corregirlos o elegir otros con consecuencias menos
desastrosas o indeseables 276 .
El aprendizaje parte, pues, de conocimientos previos, primero genéticamente
innatos y luego adquiridos en los primeros años de vida. "Sin la
base del conocimiento heredado, que es casi todo él inconsciente, estando
incorporado en nuestros genes, no podríamos ser capaces de adquirir ningún
conocimiento nuevo" 277 . Se trata del conocimiento genético, hereditariamente
selectivo, estructurado, que tiene el sujeto y que no es ni necesariamente
falso ni necesariamente verdadero. Ya en el comienzo de la vida
hay problemas, problemas de supervivencia. "Todo conocimiento, sea heredado
o adquirido, es históricamente una modificación del conocimiento previo"
278 . Esta modificación produce un cambio conceptual, pasándose de
estructuras (tanto de acción como de ideas) transmitidas, conservadoras, a
"estructuras de expectativas" revolucionarias respecto de las anteriores 279 .
275 POPPER, K. El porvenir está abierto. O. C., p. 70.
276 POPPER, K. Universo Abierto. Barcelona, Paidós, 1982, p. 130. Cfr. SOLOMON, J. et al.
Pupils' images of scientific epistemology en International Journal of Science Education, 1994,
n. 3, p. 361-373.
277 POPPER, K. El yo y su cerebro. O. C., p. 136; POPPER, K. Un mundo de propensiones. O.
C., p. 69. Cfr. GIORDAN, A.- VECCHI, G. Los orígenes del saber. De las concepciones personales
a los conceptos científicos. Sevilla, Diada, 1988.
278 POPPER, K. El yo y su cerebro. O. C., p. 137; POPPER, K. El mito del marco común. O. C.,
p. 155. Cfr. DEVELAY, M. De l'apprentissage à l'enseignement: pour une épistémologie
scolaire. Paris, ESF, 1993. DRIVER, R. y otros. Las ideas científicas en la infancia y en la adolescencia.
Madrid, MEC-Morata, 1989.
279 POPPER, K. El yo y su cerebro. O. C., p. 150-151. Cfr. COLOMBO DE CUDMANI, I. et al.
La generación autónoma de "conflictos cognoscitivos" para favorecer cambios de paradigmas
en el aprendizaje de la física en Enseñanza de las Ciencias, 1991, 9(3), p. 237-242. DAROS,
W. El concepto de "revolución científica" en la época moderna en Razón e inteligencia. Genova,
Studio Editoriale di Cultura, 1983. KUIPER, J. Student ideas of science concepts:
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