DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

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Por otra parte, las filosofías de la educación toman un carácter ideológico cuando no sólo se presentan como interpretación de lo que se quiere sea la educación; sino cuando, además, se las trata de imponer suprimiendo, con su -frecuentemente presunta- verdad, la libertad de quien debe juzgar esas concepciones educativas 4 . 3. La educación, siendo una realidad social y personal, afecta a un numeroso abanico de aspectos, de variables o integrantes, íntimamente relacionados en forma sistemática, de modo que -al igual que en un ajedrez- cada elemento tiene su relativa y, a veces, su insoslayable importancia. Esto remite a la necesidad de buscar criterios para el análisis de las teorías educativas. Sólo es posible el seguimiento y la evaluación de una educación integral e integradora, donde se admite previamente una concepción integral, lo que a su vez implica la aceptación de diversas variables dentro de un principio integrado que le da sentido y fundamento a la educación como a una totalidad con sentido. Una importante función de las teorías es justamente ésta: hacernos ver lo que sin ellas no veríamos; hacernos intentar lo que sin ellas no intentaríamos realizar. En este contexto, estimo que se puede partir admitiendo que los hombres (considerados como persona singulares) y la sociedad (considerada como la estructura histórica y legal en la que viven) interactúan mutuamente: se construyen o destruyen mutuamente. La concepción acerca del hombre y de la sociedad implica conocimientos previos para una idea de educación. Por ello, en nuestra propuesta, los ejes de análisis se encontrarán en la concepción del hombre (de la persona, del sentido inmanente o trascendente de la misma, de la inteligencia, de las imaginación, de la voluntad, del carácter, de la afectividad, etc.) por un lado; y, por otro, en la concepción de la sociedad (su organización, las funciones de la misma y los intentos de su absolutización, los valores que propone, las formas sociales y políticas que sostiene, etc.), para finalmente proponer realizar la educación como un proceso de aprendizaje integral e integrador. La psicología, la sociología, y los demás saberes tomados de la experiencia, irán indicando los límites de realización de esa teoría, pero no podrán socavar la validez teórica de la misma, esto es, la especulación coherente explicitada en la definición asumida. “No podemos pasar legítimamente de verdades sobre cuestiones meramente 4 Cfr. DAROS, W. R. Epistemología y didáctica. Rosario, Ediciones Matética, l983, p. 111-127. DAROS, W. Ideología, práctica docente, y diferencias culturales. Del discurso humano a la acción humana de enseñar democráticamente. Rosario, Artemisa, 1997. DAROS, W. Libertad e ideología: Sciacca y Popper, en Studi Sciacchiani, 1990, VI, nº 1-2, p. 111-118. El lector encontrará la mayoría de mis obras en el blog: www.williamdaros.wordpress.com 12
empíricas a conclusiones sobre lo que debe hacerse. Las verdades de la psicología y la sociología no sirven por sí mismas de garantía para que adoptemos un curso de acción u otro... A pesar de lo importante que son los hechos empíricos, la teoría de la educación, en último término, depende de cuestiones de valor” 5 . 4. Lo que aquí se desea, en este primer capítulo, tiende, pues, a: 1) esclarecer una posible definición de educación, al menos como instrumento hipotético en función del desarrollo de la investigación; 2) posibilitar el establecimiento de criterios de análisis para diversas teorías educativas; 3) Sugerir, desde la teoría, el seguimiento en la práctica de una educación teóricamente deseada como integral e integradora. Un criterio (κρινω: distingo, juzgo; κριτηριον: norma para distinguir, sea esta norma un objeto, una idea o un sistema de ideas) es una norma, medida o regla que sirve, al ser confrontada, para cribar o diferenciar las ideas confrontadas 6 . En el ámbito educativo, varios han sido los criterios empleados para juzgar el proceso educativo: Criterios cualitativos o cuantitativos 7 , criterios económicos, de retención del alumnado, de oferta actual o de demanda laboral futura, de menor fracaso escolar, fueron tomados como criterios sociales de la bondad de un sistema de enseñanza-aprendizaje 8 . Para otros, la defensa de la paz o de los derechos humanos ha sido un criterio clave para la calificación de la bondad de la educación formal en estos tiempos 9 . Para algunos intentos epistemológicos aplicados a la educación, lo que se sostiene desde diversas disciplinas (paradigmas desde la sociología, la psicología, la etnografía, la economía, la concepción participativa, cualitativa, desde las pedagogías del conocimiento) ha sido un criterio para evaluar la 5 MOORE, T. Introducción a la teoría de la educación. Madrid, Alianza, 1999, p. 107. 6 Cfr. PERAFÁN ECHEVERRI, G. Criterios para una evaluación epistemológica de la pedagogía en UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Procesos evaluativos y cultura escolar. Bogotá, Centro de Investigaciones CIUP, 1994, p. 20-37. FUENZALIDA, E. Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones en Revista Iberoamericana de Educación. 1994, nº 5, p. 45-65. MOLINA, J. ¿Estamos preparados para evaluar los procesos en la Universidad? En Pedagogía y Saberes, 1996, nº 8, p. 31-36. NIÑO, L. Y otros. La evaluación: ¿Instrumento de poder o acción cultural? En Pedagogía y Saberes, 1996, nº 8, p. 13-24. 7 Cfr. SCHIEFELBEIN, E. Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina. París, Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación, 1990. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Procesos evaluativos y Cultura Escolar. Bogotá, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, 1994. 8 Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. Madrid, Morata, 1996. 9 Cfr. CALANDRA, I. Representaciones pedagógicas. Los educadores como intelectuales orgánicos en Aula Abierta, 1999, nº 83, p. 14-20. 13
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