DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

ciertos valores y modos de ser propios de una persona humana (desarrollo
de las posibilidades o potencias de sentir, conocer, relacionarse, autodominarse,
adquirir habilidades, amar, ser crítico, libre y responsable, tolerante,
consciente de los límites, etc.).
b) Algunas fases en el proceso de aprender
17. El aprender es un proceso (lo cual implica fases, pasos y tiempos)
que no debe ser confundido con su resultado 251 . El resultado es sólo el término
del proceso. Por ello, es conveniente explicitar algunas fases (o momentos
y series de actos) de este proceso. En la concepción popperiana del
aprendizaje, las fases están dadas por el mismo proceso autocorrectivo de
conocer, común al conocimiento científico y al vulgar. No debemos buscar
un modelo de lo que es aprender fuera de la experiencia humana, estudiando
lo que hacen los delfines o las ratas de laboratorio. El aprendizaje
humano puede se estudiado en el modo en que proceden los seres humanos
cuando se encuentran con problemas.
“Mi tesis es que al criticar nuestros intentos -nuestros fracasos- aprendemos
cada vez más acerca de nuestro problema: aprendemos en qué consisten
las dificultades. Lo mismo que con los problemas prácticos y precientíficos,
aprendemos a partir de nuestros errores, a partir de nuestros fracasos, por
una suerte de mecanismo de retroalimentación.
Tal como lo veo yo, el método de la ciencia simplemente sistematiza el método
precientífico de aprendizaje a partir de nuestros errores. Y lo hace mediante
el mecanismo llamado discusión crítica” 252 .
En este contexto, se puede considerar que en el proceso de conocimiento
es útil establecer cinco fases -precisadas en el conocimiento científico,
y ya mencionadas en el capítulo segundo-, y éstas se constituyen en
guías para las fases del aprendizaje. Demás está decir que cada fase no se
entiende en sí misma, sino en la totalidad de las cuatro restantes: no hay
problemas sin conocimientos, creencias previas o hipotéticas; el modo en
que es concebido el problema, a su vez, condiciona las sugerencias concretas
se atienden y otras que se desestiman; por otra parte, no hay hipótesis
o teorías tentativas sino para resolver problemas y salvar con ellas las contradicciones,
las faltas de causas, de interpretaciones. Las interpretaciones
251 POPPER, K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista. O. C., p. 271. Cfr. MARTÍ-
NEZ VELASCO, J. Presupuestos básicos de la ciencia y cambio científico en Estudios Filosóficos,
1994, n. 122, p. 62-96.
252 POPPER, K. El mito del marco común. O. C., p. 157. Cfr. BROWNE-MILLER, A. Learning to
learn. New York, Insight Book, 1998. ORANGE, C. Repères épistemologique pour une didactique
du problème en Les Sciences de l'éducation, l993, n. 4-5, p. 33-50.
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