DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

esultados socialmente válidos sin apreciar la manera creativa de plantearlos
o refutarlos 293 .
Valorar o evaluar el aprendizaje supone, en consecuencia, un acto
de justicia, un evaluar las diversas fases del aprendizaje:
a) El modo como los alumnos advierten y presentan problemas.
b) La creatividad e imaginación con las que proponen hipótesis e interpretaciones
y la capacidad para exponerla a otros en forma adecuada.
c) Por otra parte, la coherencia lógica que establecen entre los hechos, las
teorías y las nuevas consecuencias; y, además, las posibilidades de refutación
empírica a las que son sometibles las consecuencias de las teorías
empíricas. En este modo de aprender, se evalúa entonces no sólo la
complejidad de los datos que se utilizan, sino además la coherencia lógica
y teórica que se les da, y también la sustentación o valoración (mediante
posible refutación empírica) que tienen cuando se trata de saberes
empíricos.
d) Los nuevos replanteos o aplicaciones análogas posibles que surgen de la
solución propuesta. Esto genera la capacidad para “rehuir el peligro de
una especialización estrecha”, la cual no se interesa por otros campos
del saber, relacionados con esos problemas tanto científicos como sociales,
excluyéndose “de la participación en esa autoliberación a través
del conocimiento, que es la misión cultural de la ciencia” 294 .
25. Indudablemente que esta evaluación del aprendizaje debe tener
muy en cuenta la situación psicológica del que aprende, sus puntos de vista,
de edad y desarrollo personal 295 , sus condicionamientos y posibilidades
sociales y públicas. El conocimiento es, pues, una experiencia psicológica,
personal, pero con objetos problemáticos de estudio. El conocimiento, de su
estado subjetivo (lo que yo siento, veo, gusto), intenta pasar a ser objetivo:
esto es, saber cómo son las cosas, los objetos (más allá de cómo yo los veo
o de mi gusto). El aprendizaje (del que el método científico es una forma)
implica, en un nivel crítico, un esencial aspecto social, público, intersubjetivo
y objetivo, como en epistemología lo ha remarcado Thomas Kuhn.
El carácter público del proceso de aprender y las instituciones democráticas
y pluralistas que lo respaldan (publicidad de los libros, programas,
curricula, bibliotecas, críticas, comunicaciones, etc.), como lo ha recordado
Popper, establecen una disciplina mental sobre los hombres de
293 POPPER, K. Sociedad abierta, universo abierto. O. C., p. 100; POPPER, K. Conocimiento
objetivo. Un enfoque evolucionista. O. C., p. 228-229. Cfr. TOBIN, K. Aspectos éticos de la
investigación en clases de ciencias: Dilemas resueltos y no resueltos en Comunicación, Lenguaje
y Educación, 1994, n. 19-21, p. 31-42.
294 POPPER, K. El mito del marco común. O. C., p. 112.
295 POPPER, K. El yo y su cerebro. O. C., p. 131.
195