DAROS, W. R. Filosofía de una teoría curricular - William R. Daros

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ción de conceptos” 150 . Se advierte ahora que el pensar, en la concepción de Vygotsky, es primeramente una construcción social y dialéctica que se impone a los seres humanos desde una determinada sociedad; y, en un segundo momento, es una reconstrucción personal del pensar social internalizado. En este contexto, la “función docente” de la sociedad es mucho más marcada que en la concepción piagetiana 151 . 24. El aprendizaje era, también para Vygotsky, un proceso evolutivo: implicaba un desarrollo. Este desarrollo podía ser ayudado desde afuera y facilitar así los aprendizajes. Ahora bien, aquellas cosas que un aprendiz podría hacer si se le ayudara y no lo haría sin la ayuda externa, crea una zona de desarrollo que Vygotsky llama próximo. El desarrollo real está signado por lo que el niño puede hacer, por sus competencias. La zona de desarrollo próximo expresa la hipótesis de las posibilidades de desarrollo del niño si él cuenta con ayuda instrumental externa. Esta hipótesis es bastante obvia y didácticamente infecunda, dado que ella, en sí misma, no ofrece indicaciones concretas para actuar. Esta hipótesis sugiere que un “buen aprendizaje” no es aquel que el niño realizará por su cuenta y a su tiempo (como sucede naturalmente en la concepción piagetiana); sino que “buen aprendizaje” es aquel el niño realiza pero que, sin la ayuda de la sociedad o de la escuela, nunca realizaría 152 . En otras palabras, el desarrollo psicológico no se confunde con el aprendizaje. El aprendizaje humano no es un aprendizaje natural, sino provocado artificial, cultural, social y socialmente: “El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje” 153 . En la concepción de Vygotsky, toma fuerza la 150 VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo, 1979, p. 93-94. Cfr. O’LOUGHLIN, J. Rethinking Science Education: Beyond Piagetian Constructivism Toward a Socialcultural Model of Teaching and Learning en Journal of Reasearch in Science Teaching, 1992, n. 29 (8), p. 791-820. PRAWAT, R. Social Constructivism and the Process-Content Distinction as Viewed by Vygotsky and the Pragmatism en Mind, Culture and Activity. An International Journal, 1999, nº 4, p. 255-273. 151 Cfr. BROSSARD. M.-SCHNEUWLEY, B. Contradiction and development: Vygotsky and paedology, en European Journal of Psychology of Education, 1994, n. 4, 281-291. 152 Cfr. MOLL, L. – GREENBERG, J. Creación de zonas de posibilidad en MOLL, L. (Comp.) Vygotsky y la educación. Bs. As., Aiqué, 1994, p. 371. COLLIER, G. Social Origins of Mental Ability. Chichester (West Sussex), John Wiley, 1993. BAKHURST, D. On the Social Constitution of Mind en Mind, Culture and Activity, 1995, n. 3, p. 158-172. LACASA, P. Aprendices en la zona de desarrollo próximo en Cultura y Educación, 1997, n. 6-7, p. 9-30. 153 VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. O.C., p. 139. Cfr, BA- QUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs. As., Aiqué,1996. ONRUBIA, J. Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas en COLL, C. Y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 1997, p.101. BAQUERO, R. Y otros. Debates constructivistas. Bs. 116
función instrumental del docente, concebida como una intervención necesaria, intencionalmente provocante del desarrollo del que aprende 154 . 25. La posición de Piaget partía de una concepción egocéntrica de la acción del niño, la cual gradualmente se socializaba y de este modo se objetivaba: las condiciones de aprendizaje corren paralelas a las condiciones de desarrollo, de modo que el docente es poco lo que puede hacer antes de que estén dadas las condiciones de desarrollo del niño; y una vez que están dadas, el aprendiz puede aprender por su cuenta, por lo que el docente es poco lo que tiene que hacer también en este caso. La concepción de Vygotsky es la inversa: el lenguaje (y la adquisición de signos en general) es primeramente una transmisión social, global y multifuncional. Luego se vuelve egocéntrica, para finalmente hacerse interiormente social en un sentido consciente y objetivo. “Nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal, al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntrico). En nuestra concepción, la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual” 155 . As., Dique, 1998. NEWMAN, D. – GRIFFIN, P. – COLE, M. La zona de la construcción del conocimiento. Madrid, Morata, 1998. IRESON, J. – BLAY, J. Constructing activity en Learning and Instruction. 1999, nº 1, p. 19-37. 154 Cfr. VYGOTSKY, L. Historia del desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores. La Habana, Ed. Científico-Técnica, 1987, p. 187. 155 VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Bs. As., Pléyade, 1977, p. 43. Cfr. MOLL, L. (COMP.) Vygotsky y la educación. Bs. As., Aiqué, 1994. BERNICOT, J. Speech Acts in Young Children: Vygotsky's Contribution en European Journal of Psychology of Education, 1994, n. 4, 311-319. 117
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LÓPEZ. Catedrático de Didáctica
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