Seminario Internacional sobre textos de ... - Textos Escolares

16
Carlos Lomas
En un enfoque gramatical de la enseñanza del lenguaje los contenidos lingüísticos se enseñaban
con el fin de que cada alumno y cada alumna supiera contestar a interrogantes como
éste: "¿Cuáles son las diferencias entre una oración atributiva y una oración predicativa?",
"¿Cuál es la estructura del sintagma nominal?", "¿Cuáles son las oraciones subordinadas
sustantivas con función de complemento del nombre?".
En un enfoque textual de la enseñanza del lenguaje los (proto)tipos de textos acaban siendo
usados para preguntar cosas como éstas: "¿Cómo clasificarías este texto según los indicadores
de modalidad?", "¿Cuál es la diferencia entre la superestructura y la macroestructura
de un texto?", "¿Qué es un operador textual?".
En un enfoque pragmático de la enseñanza del lenguaje se puede acabar con la ya de por
sí escasa paciencia del alumnado con preguntas sobre los actos indirectos de habla, las
implicaturas o el principio de cooperación. Por ello conviene alertar acerca del riesgo de que
en los actuales textos escolares se caiga en la tentación de sustituir unas lingüísticas por
otras y de oscurecer aún más esa intrincada selva de conceptos gramaticales en la que a
menudo se extravía el alumnado, añadiendo al sintagma, a la oración, a los valores del se o
a las oraciones subordinadas adverbiales otro caudal de términos como cohesión, macroestructura,
coherencia, deixis, operadores discursivos, acto perlocutivo, marcas textuales o
implicatura, con lo que uno comienza a sospechar si esos términos no serán nuevos collares
para adornar el cabestro de los viejos perros gramaticales de toda la vida (Moreno, 1998). Y
no es eso, no es eso.
No se trata de optar en los textos escolares por una u otra lingüística sino de utilizar el saber
lingüístico sobre la lengua y sobre sus usos con el fin de contribuir a la mejora de las habilidades
lingüísticas y comunicativas de los alumnos y de las alumnas. En última instancia, en
los textos escolares la selección de los objetivos, de los contenidos lingüísticos y literarios
y de las actividades de aprendizaje debiera ser el reflejo de una voluntad inequívoca de
encontrar algunas respuestas al siguiente interrogante: ¿Qué tiene que saber una persona
sobre su lengua para saber hacer cosas con las palabras de una manera correcta, coherente
y apropiada en las diferentes situaciones y contextos de la comunicación humana?
En este contexto, lo esencial no es el estudio académico de los conceptos gramaticales y el
aprendizaje de algunas habilidades de análisis morfológico, sintáctico y textual en torno a las
palabras, a las oraciones y a los textos sino transformar las aulas en un escenario comunicativo
(Nussbaum y Tusón, 1997) donde se fomente el uso y la mejora de las destrezas orales y
lectoescritoras del alumnado y en consecuencia se contribuya en lo posible a su emancipación
comunicativa (Lomas y Tusón, 2009). Porque en educación nada es inocente y no es igual que
hagamos unas cosas u otras, que orientemos las tareas escolares hacia unos u otros objetivos,
que seleccionemos los contenidos de una u otra manera y que establezcamos unos u otros
vínculos con el alumnado. En el caso de la educación lingüística, hay quienes se limitan a
transmitir el legado gramatical y literario sin interrogarse sobre el significado de ese aprendizaje
en las vidas de sus alumnas y alumnos y sobre su valor de uso como herramientas de