Seminario Internacional sobre textos de ... - Textos Escolares

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Celia Fabiana Galvalisi
herencia mientras lee el desarrollo del tema; el grado en que los textos proporcionan metas
claras sobre el contenido y un plan correspondiente para alcanzarlas; y las orientaciones que
se proporcionan al lector para reconocer el grado de importancia de las ideas y el modo en
que ellas se relacionan.
Junto a estos criterio, Sánchez Miguel (1995) propone, entre otras cosas, que en la exposición
del contenido se organicen las partes de cada oración de tal manera que el lector encuentre
primero la parte vieja o conocida, que le permite comenzar a realizar una representación
mental del contenido, y a continuación la parte nueva, donde se expone la información que
se añadirá a esa representación.
En relación con estos criterios Vidal Abarca, SanJosé y Solaz (1994), presentan un listado
bastante exhaustivo de sugerencias:
• Sustitución o adición de títulos para hacerlos más informativos.
• Señalamiento de las ideas más importantes con claves tipográficas.
• Reducción de la complejidad sintáctica de algunas frases.
• Redundancia en la información importante o problemática y supresión de ideas irrelevantes.
• Inserción de preguntas para activar los conocimientos previos.
• Inclusión de algunos conocimientos presumiblemente conocidos por los presuntos
lectores (concepciones espontáneas) para conectar la información vieja con la nueva.
• Incluir y enfatizar conceptos que contradicen las concepciones espontáneas de los
alumnos para posibilitar el pasaje de éstas concepciones a los conocimientos científicos.
• Inserción de analogías, figuras y esquemas.
Por su parte, Shepardson y Pizzini (1991) proponen un análisis de las preguntas que se insertan
en los textos para favorecer la comprensión del contenido. Su trabajo consistió en observar
qué tipo de actividad intelectual se requería para responder a las preguntas incluidas en una
muestra de libros escolares. De este modo diferenciaron tres tipos de preguntas: preguntas
que requieren recuerdo de la información puntual; preguntas de procesamiento que requieren
de diferentes procedimientos como comparar, diagramar, resumir, contrastar, clasificar, etc.,
para poder extraer las relaciones entre los datos y preguntas que requieren uso del conocimiento
para elaborar hipótesis, especular, generalizar, crear y evaluar.
Una interesante observación de estos mismos autores es que un excesivo número de preguntas
puntuales podría inhibir en los estudiantes el nivel de interacción cognitiva entre el
conocimiento previo y la información textual. Al limitar el conocimiento previo necesario
para responder a las cuestiones planteadas es más probable que la información textual sea
integrada en una forma más superficial y mecánica.
Una investigación un tanto novedosa es la de Armbruster y Anderson (citada en Jhonsen, 1996)
donde se llama la atención sobre el hecho de que cada disciplina tiene un forma específica
de explicar sus contenidos a los que llaman marcos. Estos marcos “son estructuras genéri-