Seminario Internacional sobre textos de ... - Textos Escolares

Los libros escolares de especialistas en didáctica de la literatura
nacional, sobre todo escolar. Cuando los alumnos hicieron una imitación de la
tonada gauchesca y llamaron a Fierro “gaucho ridículo” y a su hablar “lengua
ridícula” efectuaron […] la puesta en discusión de la ficción literaria. En el
caso específico del Martín Fierro, los alumnos descubren la ficción prestando
atención a la constitución del registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el
personaje del gaucho Martín Fierro) […]. Por otro lado, las relaciones que hacen
los alumnos con los “gauchos” de General Madariaga y la cantante Soledad
es una indagación sobre “la verosimilitud de la representación” de ese “ser
nacional”, construida en el texto a través de la comparación con otras prácticas
culturales argentinas que trascienden a la literatura… (DS: 83-4).
La traducción constituye la matriz con que la etnógrafa analiza las intervenciones de los
alumnos. Si estos califican a Fierro como “gaucho ridículo”, es porque “la cultura” los ha
aproximado al género a través de la parodia; si descalifican la lengua de Fierro, es porque
reconocen el registro lingüístico rural como constitutivo de la ficción; si el personaje les
recuerda a una cantante folklórica, es porque cuestionan la representación del ser nacional.
O, como ocurre en el análisis de otros registros de clase: cuando un alumno, dice que en el
Tratado I del Lazarillo el ciego “no puede tener la nariz tan larga como para metérsela” en
la boca a Lázaro y consecuentemente provocarle un vómito, Cuesta traduce: “es el modo
en que un alumno ‘repetidor’ de una escuela pública de la provincia de Buenos Aires está
leyendo la hipérbole en esta narrativa renacentista” (DS: 53); cuando un alumno, a propósito
de Dr. Jekyll dibuja un personaje del que dice que “es re-traga en la escuela pero en la casa
le pega a su mamá” y que “en las fiestas no toma pero a escondidas se da con unas líneas
o se empastilla”, Cuesta traduce: “se ha apropiado del conocimiento sobre el ‘doble’ como
rasgo distintivo del género gótico” (DS: 99); cuando un alumno dice: “yo si quiero empiezo
por el final, ¡si lo más interesante está a lo último en los libros!”, Cuesta traduce: “aparecen
conocimientos culturales en torno a la materialidad del libro de literatura, acerca de su posible
manipulación para efectuar la lectura” (DS: 100).
Los alumnos, por lo tanto, no expresarían sino lo mismo, mutatis mutandi, que la teoría y
la crítica literaria, aunque en otra lengua: la lengua de sus “modos de leer”. En más de una
oportunidad, más allá de aquellas en las que puede deducirse a partir de las operaciones de
traducción señaladas, Cuesta establece una analogía explícita entre lo dicho por los alumnos
y el discurso de la crítica5 .
5 Ante la intervención de un alumno que dice que “Continuidad de los parques” “no se entiende. Como en otros cuentos
de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, después en un sillón,
después lo matan”, Cuesta señala que este alumno “nos dirá casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo
este autor escribe el fantástico” (DS: 26-7, subrayado mío). Más adelante, en relación con las intervenciones de los
alumnos acerca del Martín Fierro, explica: “Cuando se analizan de manera particular esos modos de leer, podemos
apreciar cómo la teoría y la crítica literaria pueden dar cuenta de ellos” (DS: 83; subrayado mío) e inmediatamente,
en nota al pie, refiere bibliografía de Erich Auerbach, Roland Barthes y Josefina Ludmer; efectivamente, coincidimos
en que, para poder establecer estas analogías, es necesario analizar esos modos de leer “de manera particular”.
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Tema 1 Didáctica