Terre di mezzo: la Basilicata tra costruzione regionale e proiezioni ...

Argenzia Bonora
intrappolato in un pedante nozionismo” e che porti gli insegnanti a modificare
quell’approccio alla disciplina ancora diffuso di tipo contenutistico/descrittivo.
L’esperienza di formazione
Nel corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università
della Basilicata, il percorso formativo in ambito geografico è costituito da due
moduli integrati di Geografia e di Educazione Ambientale. Il percorso contempla
anche la frequenza obbligatoria di quattro laboratori di ambito geograficoantropologico:
Spazio geografico e rappresentazione, Paesaggio urbano: la città come
oggetto di studio geografico, Itinerari di didattica della geografia, Il sé e l’altro da sé.
Percorsi tra identità, alterità e differenze, gli ultimi due condotti dalla scrivente.
Consapevole che esistono molte e diverse forme di laboratorio, la mia
proposta richiama un laboratorio come “scuola dei grandi per far bene la scuola
dei piccoli” (Cianciani, 2003, p.31), all’interno del quale partire dalla “centralità
del laboratorio adulto, come pratica formativa più idonea” (Brodetti, 2003, p.39).
Il riferimento è il laboratorio a livello adulto, patrimonio del Movimento di
Cooperazione Educativa (Mce), con il suo richiamo a Celestin Freinet e alla sua
idea di scuola attiva. Un secondo rinvio è il modello della Formazione attraverso la
ricerca, citato da Elio Damiani (1998) nella sua analisi dei modelli di laboratori
con riferimento all’esperienza e alla ricerca internazionale.
L’esperienza realizzata è stata sostenuta dalla convinzione che la
formazione professionale ha luogo se il percorso dei laboratori e delle attività di
tirocinio si pone come ricerca-azione (che richiama l’ispirazione di K. Lewin),
capace di cogliere le condizioni, le contraddizioni e le difficoltà delle pratiche
professionali. L’approccio della ricerca-azione presuppone che il sapere debba
essere ricostruito dallo studente e in seguito reinvestito in funzione del suo sapere
personale, realizzando un continuo rapporto tra la teoria e la pratica,
consapevole che «per essere scientifici occorre usare lo stesso processo di
pensiero della ricerca nell’insegnamento, per cui l’apprendimento che include il
processo d’investigazione risulta più stimolante, come più proficua risulta la
lezione in cui vengono incluse attività pratiche» (Calvani, 2006, pp.24-25).
Si è ipotizzato che, attraverso una prima formazione, gli studenti possano
poi attivare, nella propria scuola, itinerari didattici e di ricerca che facilitino il
passaggio da un insegnamento trasmissivo a una metodologia d’indagine o
scoperta che miri al raggiungimento di competenze efficaci da parte degli
studenti.
La didattica laboratoriale è alla base dei procedimenti metodologici messi in
campo in questo progetto formativo. Essa fa risaltare la centralità del soggetto in
apprendimento, orienta la progettazione didattica verso l’utilizzazione del
laboratorio come strumento di lavoro e, ancor più, come un modo di intendere
l’insegnamento della disciplina. Lo studente partecipa attivamente ad
un’esperienza, la fa propria attraverso la riflessione sull’esperienza stessa (Arcari-
Sestetti, 2003, p.24) e si avvia verso la predisposizione di un itinerario formativo
da proporre poi nelle scuole sedi di tirocinio.
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