Terre di mezzo: la Basilicata tra costruzione regionale e proiezioni ...

Insegnare geografia: riflessioni a margine di un’esperienza di formazione
La proposta formativa si avvale, inoltre, della modalità del lavoro di gruppo
che abitua a lavorare con gli altri, produce risultati superiori alla somma di
eventuali lavori individuali, facilita la comunicazione.
Il “lavoro sul campo” completa il quadro dei procedimenti metodologici
attivati, indispensabile per consentire di immergersi nel sistema territoriale e di
consolidare le capacità di osservazione diretta, senza della quale non si può
applicare proficuamente una metodologia di osservazione indiretta (Bissanti,
1991, p.103). Spesso ci si chiede come mai gli insegnanti non utilizzino tale
metodologia come momento fondamentale del processo di apprendimento della
geografia. A partire dalle reazioni degli studenti durante le nostre “uscite”, la
risposta che mi sembra più pertinente attiene alla formazione degli insegnanti
che non ha previsto, fino ad oggi, dandola forse per scontata, l’acquisizione di
una corretta metodologia di osservazione diretta. Personalmente ritengo che solo
vivere in prima persona la problematica che si vuole affrontare possa consentire
agli insegnanti di avere idee chiare sugli obiettivi da raggiungere attraverso
l’osservazione diretta della realtà.
La parte centrale del laboratorio ha riguardato, dunque, la preparazione di
un’uscita sul campo, cui è seguita la riflessione su quanto osservato, attivando
così parallelamente una metodologia di osservazione indiretta. La metodologia
dell’osservazione diretta e indiretta «deve ricordare come la geografia continui ad
essere una scienza empirica» e che «lo studio di un fenomeno non può che
cominciare con l’osservazione» (Valussi, 1990, p.158).
Ulteriore facilitazione dell’apprendimento è stata la simulazione giocata,
utile sia per recuperare creatività e motivazione, sia per fare un brevissimo
periodo di training, un percorso per imparare a giocare, per assaporarne i benefici
e, poi, proporre il gioco come modalità di lavoro per gli alunni. Il gioco può
essere, infatti, utilizzato per finalità di apprendimento riguardanti attività
disciplinari e trasversali, attraverso il cosiddetto debriefing che permette una
ristrutturazione cognitiva dell’agito ludico (Marcato et al., 1997, p.26).
Attraverso un procedimento euristico che ha caratterizzato tutta la
conduzione del laboratorio, si è cercato di condurre gli studenti, a partire da una
lettura selettiva/comparata di alcuni documenti istituzionali (i programmi del
1985, gli Orientamenti della scuola dell’infanzia e le Indicazioni Nazionali per i
Piani di Studio Personalizzati per la scuola Primaria e dell’Infanzia), ad
individuare approcci, contenuti e i concetti essenziali.
Tra gli approcci evidenziati si sono privilegiati quelli problematicoconcettuali
e paradigmatici, integrandoli all’interno delle diverse situazioni
didattiche, al fine di mostrare agli studenti l’opportunità della scelta di approcci
efficaci e motivanti (Bissanti, 1991, p.30) e di saperli, in seguito, utilizzare. Come
scriveva Dario Antiseri (1985) «nella scienza quel che scatena il processo di
ricerca sono i problemi», perciò «un buon insegnante è sempre quello che parte
dai problemi che l’insegnante cattura dalla memoria culturale dei ragazzi e sui
quali sa far inciampare i ragazzi».
Il laboratorio ha affrontato le conoscenze geografiche poste come obiettivi, a
partire da temi problematici. Una tematizzazione modulare di geostoria: Dar
senso ai sensi… e oltre; una interculturale: Il sé e l’altro da sé. Percorsi tra identità,
alterità e differenze: diversità di genere e contaminazione.
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