Alfabetização, Letramento - Inep

3. O Livro Didático de Língua Portuguesa das séries
iniciais do Ensino Fundamental e as
mudanças no foco do ensino-aprendizagem
S
Unidade II
Se o Livro Didático de Língua Portuguesa (LDLP) ocupa um lugar tão significativo na sala de
aula, é fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, como forma de contribuição
à melhoria de sua qualidade e de oferta de subsídios ao professor e à professora no processo de
avaliação e seleção da coleção a ser utilizada no ambiente escolar. Além disso, a análise do
livro didático permite não apenas que se dimensione o que se entende, hoje, por “saber língua
portuguesa”, mas também que se entre em contato com os conteúdos, habilidades e
competências considerados como os mais importantes de serem ensinados/aprendidos, no que
diz respeito à língua materna. Mais do que isso, uma análise das coleções de LDLP publicadas
desde meados dos anos noventa permite a visualização das mudanças que se tem buscado
introduzir no estudo da Língua Portuguesa na escola, tanto do ponto de vista teórico quanto
prático, ao longo dos últimos anos. Tal como no caso dos Livros Didáticos de Alfabetização,
essas mudanças, ao lado da contribuição exercida pelas pesquisas advindas das áreas da
Linguagem e da Educação, foram fortemente influenciadas pela avaliação de obras didáticas
efetuada pelo PNLD, sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC), como veremos a
seguir.
No que tange às pesquisas, é importante lembrar que os estudos lingüísticos de base enunciativa
e sociointeracionista redimensionaram, entre outras, as concepções de língua, gênero textual e
texto. Assim, em lugar de uma idéia de língua como algo pronto, acabado e transparente, a
língua é vista agora como atividade histórica e situada, na qual se acham envolvidos os
usuários para construir e reconstruir permanentemente uma versão pública do mundo. A
concepção de gênero textual, por sua vez, impôs-se, sobretudo, com base nas contribuições de
BAKHTIN (1997). Na linha de reflexão inaugurada por esse autor, gêneros textuais (como, por
exemplo, cartas, listas, folhetos, diários, reportagens, rezas, cantos) são vistos como formas
culturais e cognitivas de ação social da linguagem e revelam-se sensíveis à realidade histórica e
às diversas formas de comunicação existentes. Os gêneros sempre se realizam mediante textos
e não como elementos lingüísticos isolados e estanques. Por isso mesmo, o texto (oral e escrito)
é percebido como um processo, um uso coletivo da língua, e não como um produto, formado a
partir de um conjunto aleatório de frases isoladas.
Em decorrência, entende-se que o sentido textual não está inscrito na superfície do texto, nem
pode ser pré-estabelecido pelo autor/falante ou imposto pelo leitor/ouvinte, mas está em
permanente negociação no espaço social. Os efeitos de sentido de um texto constroem-se na
interação e são fruto das ações realizadas pelos usuários nas atividades de linguagem, tendo em
vista o contexto sociocultural em que os mesmos se acham inseridos.
Ao serem didatizadas, para a sala de aula, as noções acima destacadas tiveram enorme
repercussão no encaminhamento das atividades de leitura e produção de textos orais e escritos,
bem como no estudo dos fenômenos lingüísticos e, por isso mesmo, impuseram significativas
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