Alfabetização, Letramento - Inep

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um leitor discorda ou se entusiasma com certa reportagem publicada na mídia, pode escrever
uma “carta do leitor”, expressando sua opinião, com chances de vê-la veiculada no respectivo
jornal ou revista. Se uma pessoa for comemorar seu aniversário, pode redigir um convite e
distribuí-lo entre seus amigos. E assim por diante... Em cada uma das situações aqui
apresentadas, o tema, o gênero textual, o leitor presumido, o suporte, o contexto social de
circulação, o objetivo da produção é distinto. E o escritor letrado, envolvido com as práticas
sociais de escrita, não terá maiores dificuldades em passar de um gênero para outro, em mudar
de um registro informal para um mais formal, em considerar em sua produção o contexto
sócio-histórico de circulação do texto. Isso porque, para ele, as condições de produção estão
bastante claras. É provável, ainda, que o escritor revise e reescreva seus textos várias vezes, até
chegar a uma formulação que julgue adequada e com a qual se dê por satisfeito.
Não é o que ocorre, muitas vezes, na rotina da escola. Historicamente, a “redação” tem sido
solicitada aos alunos nos livros didáticos com base na indicação de um tema ou de um tipo
textual (narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo) a ser desenvolvido. Nesses casos, a
orientação principal dada aos aprendizes é “escreva um texto”, desconsiderando-se
inteiramente que a atividade de escrita precisa fazer sentido, caso contrário transforma-se num
simples exercício a ser feito “porque o professor ou professora mandou”. Outro aspecto
freqüentemente deixado de lado pelo livro didático é que a elaboração de um texto necessita
ser aprendida e, em decorrência, ensinada de modo sistemático, tendo em vista as
características estruturais e sócio-discursivas do gênero textual focalizado. A postura rotineira
da escola, reproduzida pelos LDLP ao longo da década de noventa, associa-se à “ideologia do
dom”, no entendimento de que o aluno possuiria aptidões inatas (“maior ou menor jeito pra
escrever”) e, portanto, saberia “naturalmente” e logo na primeira versão, redigir corretamente o
texto exigido. Para isso, bastaria que dominasse as regras gramaticais, de pontuação e de
acentuação, tidas como suficientes para o “escrever bem e correto”.
Vejamos dois exercícios com a escrita, apresentados no exemplo 2 (coleção Eu gosto de
comunicação, PASSOS & SILVA, s/d, v.4, p. 11) e no exemplo 3 (coleção Festa das palavras,
AZEVEDO, 1992, v. 4, p. 38), que adotavam esse tipo de encaminhamento.
Exemplo 2
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Pela proposta do exemplo 2, o aluno deveria desenvolver uma história à vista
de gravuras, sem ter recebido qualquer indicação a respeito das condições de
produção do texto. As poucas orientações fornecidas eram bastante
características da cultura escolar e, até certo ponto, enigmáticas. Como se
pode ler no enunciado, a primeira requeria um texto com “começo, meio e
fim”, sem que os elementos integrantes do suposto gênero textual pretendido
(narrativa ficcional) tivessem sido debatidos. Assim, a recomendação (que
talvez tivesse por meta obter do aluno um texto coerente), caía no vazio. A
segunda orientação do exemplo enfatizava a inserção de ‘cada assunto’ num
parágrafo, mas não especificava, mais uma vez, o que estava implicado na
concepção de ‘assunto’ nem de parágrafo. A última recomendava a escrita de
um texto com a pontuação adequada, aspecto que não tinha sido trabalhado
antes do encaminhamento dessa atividade. Contribuía, ainda, para a
descontextualização, o fato de o tema do texto de abertura da unidade não ter
sido relacionado com o tema solicitado na redação. Dessa forma, o aluno não
recebia qualquer ajuda nem para a elaboração temática nem para a
construção da forma composicional do texto e só podia contar, como num
passe de mágica, com sua inventividade.
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