estrategias metacognitivas y de aprendizaje - Biblioteca de la ...

memoria que sigue inmediatamente (Kluwe, 1982; Schneider, 1985; Schoenfeld,
1987). Paris y Winograd (1990) probablemente preferirían esta categoría de
investigadores como estudios de autoadministración, que es “metacognición en
acción” que ayuda a “orquestar aspectos de la solución de un problema” incluyendo
“los planes que los aprendices hacen antes de acometer una labor”, “los ajustes que
realizan mientras trabajan”, y “las revisiones que hacen después”. Según Kluwe
(1982), estos estudios, junto con los estudios de la segunda categoría, muestran lo
que es “el corazón de la metacognición.
Muchos de los estudios de esta categoría han empleado un paradigma de
recuerdo sorteado en el que se le pide a la gente que recuerde todas las palabras
o dibujos posibles de una lista que se les proporciona (Schneider, 1985). La labor
requiere que la gente: comprenda que el recuerdo puede ser facilitado por un
sorteamiento estratégico de las palabras o dibujos de acuerdo con categorías
significativas, y regular su recuerdo usando las categorías como inducción de la
memoria. En algunos de estos estudios, los estudiantes han sido instruidos para usar
estrategias que faciliten el recuerdo, en otros, se ha observado su uso espontáneo
de estrategias. La influencia de la relación entre puntos a recordar ha sido
manipulada como lo ha sido la influencia entre los tipos de puntos y la base del
conocimiento de los estudiantes. En algunos estudios, la monitorización y regulación
metacognitiva han sido referidas sólo cuando la gente ha comentado cómo su
recuerdo fue facilitado por el uso de una estrategia de sorteo.
Corsale y Ornstein (1980) proporcionaron un ejemplo de este tipo de
investigación metacognitiva. Estudiantes de tercer y séptimo curso fueron asignados
a una de las tres condiciones, recibiendo en cada una diferentes instrucciones
concernientes a sortear una tarea que usaba dibujos no relacionados
semánticamente. Los estudiantes en una de estas condiciones fueron instruidos para
sortear dibujos en grupos que “vayan juntos”, pero no se les dijo que debían recordar
los dibujos; a los estudiantes en una segunda condición se les dijo que sortearan los
dibujos de tal manera que más tarde fueran capaces de recordarlos todos; y los
estudiantes en la tercera condición recibieron una combinación de instrucciones
dadas a los de las otras dos condiciones. Los resultados mostraron que para los
139