MANUAL-DOCENTE

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Unidad Formativa
dir la no promoción de una alumno o de una alumna que no supere dicho objetivo,
pese a que consideremos que este contenido no es un aprendizaje nuclear
de las CCBB. Hemos de diferenciar, claramente, que mantenemos ligada a la
titulación en 4º de ESO al desarrollo de los CCBB para la vida y no con un
nivel académico que apunte a estudios superiores en bachillerato o ciclos formativos.
Debemos aclarar que no estamos defendiendo el que en nuestras aulas
no se imparta formulación inorgánica alguna, sino que el peso evaluatorio
reflejado en los criterios de evaluación sea el que justamente corresponda a
cada contenido, acorde a lo ya estipulado en los Reales Decretos de enseñanzas
mínimas. No hay que confundir contenidos con objetivos de la etapa educativa.
Los contenidos, a través de los cuales pretendemos alcanzar los objetivos,
pueden llegar a ser demasiado amplios y descontextualizados, por lo que
podemos tener que someterlos a modificaciones si lo estimamos oportuno.
Y dos, los criterios de evaluación (formulaciones expresas de pequeños
aprendizajes que declaramos como referencias ante las decisiones de evaluación)
deben lograr la perfecta vinculación de las materias curriculares y las
CCBB. Este segundo requisito es de vital importancia. No tenemos, hasta el
momento, instrucciones más concretas que nos ayuden a destruir la aparente
incompatibilidad entre áreas (en primaria) o materias (en secundaria) y CCBB,
salvo las interesantes y precisas orientaciones contempladas en los Reales
decretos 1513/2006 y 1631C/2006 que en sus anexos ofrecen un listado de descriptores
de uso imprescindible para la configuración de las competencias específicas
(Ver resumen en el Anexo de esta UF). Para hacer de los dos ámbitos,
campos complementarios, especialmente en educación secundaria obligatoria,
es necesario concretar; de un lado, criterios de evaluación, y de otro, competencias
específicas íntimamente ligadas a las CCBB, hasta fundirlas en una
misma propuesta flexible y asequible a toda la amplia diversidad del alumnado.
Luego, será el diseño de tareas el que consiga finalmente la unión práctica
de las disciplinas y las ocho CCBB. Hay que incluir al alumnado ACNAE, en
quienes las CCBB nunca han de ser objeto de adaptación (al contrario de los
objetivos y contenidos, que sí lo son en ocasiones de adaptaciones significativas),
sino los elementos esenciales de referencia de todo el trabajo educativo
que se haga con este alumnado. Los citados reales decretos en su anexo II nos
orientan sobre la forma en que cada materia puede contribuir al desarrollo de
las CCBB en primaria y en secundaria. Estos aspectos se abordaron en la unidad
formativa VIII sobre programación en CCBB.
Una última reflexión sobre el alumnado ACNAE con adaptaciones curriculares
significativas (que modifican, eliminan o introducen objetivos y contenidos).
La normativa que recoge los pormenores de la atención a la diversidad,
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