Europako Erreferentzia Markoa - HABE

1 9 2
beste hizkuntza batzuekin duen lotura eta ikasleak, luzera begira, hizkuntz gaitasun dibertsifikatua
eskuratzeko egingo dituen ibilbideekin duena.
2. Bestalde, dibertsifikazio hori gerta dadin, eskolan batez ere, sistema era eginkorrean antolatu
behar da, sistemaren kostua/eraginkortasuna kontuan hartuta. Horrela, soberako errepikapenak
saihestuko dira eta hizkuntz dibertsitateak dakarren eskema-ekonomia eta trebetasunen transferentzia
sustatuko da. Adibidez, hezkuntza-sistemak ikasleak bere ikasketetako garai jakin batean
nahitaez atzerriko bi hizkuntza ikasteko eta hirugarren hizkuntza hautatzeko aukera ematen badu,
hizkuntza horietarako ez lirateke nahitaez finkatu beharko helburu edo aurrerabide berak (adibidez,
abiapuntua ez litzateke beti izango komunikazio-behar berak asetzeko elkarreragin funtzionalerako
prestatzea, eta ez litzateke ikaskuntza-estrategiak azpimarratzen jarraitu beharko).
3. Kurrikulueiburuzko gogoetan eta horien gaineko neurrietan ez da jokatu behar hizkuntza bakoitzeko
kurrikulu bat eskemaren arabera soilik, ezta hizkuntza bat baino gehiago bere baitan hartuko
dituen kurrikuluaren eskemaren arabera soilik ere, baizik eta hizkuntzen irakaskuntza oro
har ulertuta, zeren ezagutza linguistikoak (savoir), trebetasun linguistikoak (savoir-faire) eta
ikasteko ahalmena (savoir-appendre), hizkuntza jakin bati ez ezik, hizkuntzen arteko zeharkako
edo transferi daitekeen eraginari ere badagozkie.
8.2.2 Partzialtasunetik zeharkakotasunera
Hizkuntza “auzoetan” bereziki, baina ez halakoetan bakarrik, ezagutzak eta trebetasunak osmosi
moduko baten bitartez transferi daitezke hizkuntza batetik bestera. Eta, kurrikuluei dagokienez, kontuan
hartu behar dira oinarri hauek:
• Hizkuntza baten gaineko ezagutza oro ezagutza partziala da, “ama-hizkuntza” edo “jatorrihizkuntza”
izanda ere. Beti da osagabea, sekula ez dago “ama-hizkuntza duen hiztun ideal” bati
legokiokeen mailaraino garatuta eta sekula ez da harengan bezain perfektua gizabanako arrunt
batean. Gainera, gizabanako jakin batek sekula ez ditu hizkuntza hori osatzen duten alderdi guztiak
maila berean menderatzen (adibidez, ez ditu berdin menderatzen ahozko eta idatzizko trebetasunak,
edo ulermen eta interpretaziozko trebetasunak eta ekoizpenezkoak).
• Ezagutza partzial oro pentsa daitekeen bezain partziala ere ez da. Adibidez, ikasleak, helburu
“mugatu” bat lortzeko, adibidez ezagunak dituen gaiei buruzko testu espezializatuak ulertzeko
gaitasuna areagotzeko, beste helburu batzuk lortzeko ere baliagarri izango diren hainbat ezagutza
eta trebetasun hartu beharko ditu. Hala ere, balio eratorri hori ikasleari dagokio, ez kurrikulua
diseinatzen duenari.
• Hizkuntza bat ikasi dutenek asko dakite beste hainbat hizkuntzari buruz ere, nahiz eta litekeena
den horretaz ez jabetzea. Beste hizkuntza batzuk ikasteak lagundu egiten du ezagutza hori
aktibatzen, eta areagotu egiten du ezagutza horren kontzientzia. Eragile hori, beraz, oso kontuan
hartzekoa da, ez da alde batera utzi behar.
Printzipio eta ohar horiek, nahiz eta programak eta kurrikuluak aukeratzeko bidea zabalik utzi,
aukera egiterakoan eta erabakiak hartzerakoan gardentasunez eta koherentziaz jardutea eskatzen dute.
Eta alde horretatik da, hain zuzen ere, Erreferentzia Markoa baliagarria.
8.3 Kurrikuluaren agertokiak
8.3.1 Kurrikulua eta helburu-aniztasuna
Aurretik esandakotik ateratzen den ondorioaren arabera, proposatzen den ereduaren osagai eta azpiosagai
nagusietarako askotariko ikuspegiak har daitezke edukiari buruz edo ikaskuntza arrakastaz gauzatze-