Volume 3 Parte 1 - Portal do Professor - Ministério da Educação

II - DCN, PCN e currículos dos sistemas públicos
estaduais ou municipais
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Na origem dos estados modernos, a definição
do que se deve aprender na escola esteve
associada à busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidadãos, daí
o caráter público e leigo que o currículo assume
na maioria dos países. Desse processo
resulta a presença, na quase totalidade das
nações democráticas, de leis de educação
que estabelecem o currículo nacional, ainda
que os níveis de especificação sejam distintos
de um país para outro.
As profundas mudanças ocorridas no
mundo após a segunda guerra mundial provocaram
rupturas e revisões das bases democráticas
da educação. A partir da segunda
metade do século 20, os currículos nacionais
passam por sucessivas reorganizações.
Além de incorporar a rápida transformação
da ciência e da cultura, essas revisões também
deram ênfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerância e a injustiça social.
Finalmente, desde o limiar do século 21, a
revolução tecnológica está impondo a todas
as nações revisões curriculares com a finalidade
de incorporar também, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade, que serão necessárias para
a cidadania nas sociedades pós-industriais.
Essa rápida retrospecção histórica é importante
para destacar que a construção de
currículos não é um capricho pedagógico
nem um ato arbitrário dos níveis de condução
das políticas educacionais. É, sim, um dever
dos governos que estão gerenciando o Estado
num momento de rupturas e mudanças de
paradigmas educacionais.
O Brasil é um país complexo. Por ser federação,
a definição do currículo se inicia
na regulação nacional – do Congresso e do
Conselho Nacional de Educação, passa pela
coordenação do Governo Federal, finaliza na
gestão estadual ou municipal para entrar em
ação na escola. Além disso, é um país de dimensões
continentais, com grande diversidade
regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuição da renda e do acesso à qualidade
de vida. Estabelecer currículos nessa realidade
é uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currículo, é política e se refere
à divisão de tarefas entre a União e os entes
federados quando estabelece para toda a
educação básica, em seu Art. 26, que “Os
currículos do ensino fundamental e Médio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela”. Diferentemente
das leis de diretrizes e bases que a
antecederam, a LDB não definiu, nem delegou
a nenhuma outra instância, a definição
de “disciplinas” ou “matérias” obrigatórias
para integrar a base nacional comum a que
se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva é pedagógica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do ensino
fundamental e do médio, a LDB traça as diretrizes
dos currículos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competências básicas a serem constituídas pelos
alunos e não de conhecimentos disciplinares
(Arts. 32, 35 e 36). As competências ficam
assim estabelecidas como referência dos currículos
da educação escolar pública e privada,
dando destaque, entre outras, à capacidade
de aprender e de continuar aprendendo, à
compreensão do sentido das ciências, das artes
e das letras e ao uso das linguagens como
recursos de aprendizagem. Também aqui a
LDB não emprega o termo “matéria” ou “disciplina”,
nem utiliza os nomes tradicionais das
mesmas. Refere-se a “conteúdos curriculares”,
“componentes” ou “estudos”.
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