evaluacija reforme obrazovanja u crnoj gori - Zavod za školstvo

Miloš Bešić, Tomislav Reškovac
KM1: Artikulisanje vlastitog stava 71,9 58,0 14,8
KM2: Argumentacija 37,1 36,6 5,8
KM3: Kritičko analiziranje 15,7 17,2 3,3
KM4: Evaluiranje argumentacije 11,2 4,8 2,2
KM5: Formulisanje suprotnog stava 12,4 6,9 ,8
Pridružimo li ovome vrijednosti dobijene mjerenjem interdimenzionalnih indikatora aktivnog učenja (Fig
9a), možemo uočiti da su vrijednosti izmjerene u nastavnim programima za tumačenje/interpretaciju i
argumentaciju vrlo niske. Budući da se ovo potonje poklapa s niskom vrijednošću KM2 indikatora
„argumentacija“, jasno je da nastavni programi posvećuju veoma malo pažnje razvoju sposobnosti
učenika/učenica da oblikuju vlastiti argument, odnosno da potkrijepe tvrdnje na odgovarajući način.
Fig 9a Aktivno učenje: Osnovna
škola - % DA odgovora
Opservacija Udžbenici Nastavni
programi
AU3: Analiziranje 46,1 23,5 28,5
AU7: Tumačenje/interpretacija 55,1 51,2 6,3
AU10: Evaluiranje 38,2 19,5 21,0
AU11: Potkrepljivanje 50,6 34,2 10,0
Dakako, pri tumačenju ovih rezultata valja imati na umu da hijerarhijski raspored izmjerenih vrijednosti
KM indikatora u stvari u velikoj mjeri odražava hijerarhijski odnos procesa koje ti indikatori markiraju.
Evaluiranje tuđih argumenata i formulisanje suprotnog stava (protivargumenata) vrlo su kompleksni i
zahtjevni kognitivni procesi i logično je da su oni najmanje zastupljeni. Stoga ni ne čudi da je hijerarhija
vrijednosti po indikatorima u gimnaziji gotovo identična onoj u osnovnoj školi. Valja ipak primijetiti da su
vrijednosti ta dva indikatora dobijene opservacijom osjetno veće od vrijednosti izmjerenih analizom
udžbenika i programa. To nam pak govori o tome da je takav tip učeničkih aktivnosti u nastavi moguć
puno češće nego što to sugeriraju nastavni programi i udžbenici. To isto vrijedi i za ostale KM indikatore.
I ovdje je u najvećoj mjeri prisutno artikulisanje vlastitog stava i argumentacija, a slijedi analiziranje,
evaluacija i formulisanje suprotnog stava (Fig 10).
Nasuprot tome, prosječne vrijednosti po indikatorima su u gimnazijama generalno daleko više nego u
osnovnoj školi, i to ne samo kada je riječ o specifičnim indikatorima kritičkog mišljenja (fig 10), nego i
kada je riječ o interdimenzionalnim AU indkatorima (fig 10a). To se jednim dijelom može objasniti
razlikom u razvojnoj dobi učenika/učenica osnovne škole i gimnazije: zbog toga su i vrijednosti dobijene
opservacijom nastave u osnovnoj školi manje od onih dobivanih opservacijom nastave u gimnaziji 35 . No,
uzmemo li u obzir da je starosna razlika između učenika/učenica devetog razreda osnovne škole i prvog
razreda gotovo zanemariva, nameće se zaključak da su autori/autorice gimnazijskih programa i
udžbenika očito posvetili razvoju kritičkog mišljenja više pažnje no autori programa i udžbenika za
osnovnu školu. Ono što, s druge strane, jeste deficitarno i u gimnaziji jeste formulisanje suprotnog stava
koje gotovo da nije zastupljeno ni u udžbenicima, ni nastavnim programima.
35
Još jednom upozoravamo na to da podaci dobijeni opservacijom govore o tome koliko često bi se određeni tipovi
poučavanja/učenja mogli realizovali u razredu, a ne o tome koliko često se oni faktički realizuju.
34