Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

166 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
Gerade im Zuge der Rezeption der Neurowissenschaften tauchen alte Probleme aus der
Anfangsphase der Moderne wieder auf und wollen neu geklärt werden. Dabei werden oft in
einer polarisierenden („digitalen“) Denkweise zwei Positionen oder Gegebenheiten gegenüber
gestellt: Körper vs. Geist, Vernunft vs. Emotion, das Individuum vs. das Soziale, genetische
Mitgift vs. Milieu. Insbesondere werden Grundfiguren des pädagogischen, aber auch
des neuzeitlichen philosophischen Denkens in Frage gestellt wie etwa die Autonomie und
Willensfreiheit des Einzelnen. Es streiten immer wieder verschiedene Wissenschaften (und
Künste!) darum, wer das Deutungsrecht über das Leben und das Schicksal des Menschen
hat (Fuchs 2004, Das Interesse).
Vor dem Hintergrund dieser immer wieder auftretenden Streitigkeiten über die Prioritäten
unter den Weltzugangsweisen ist die „Ganzheitlichkeit“ der Philosophie der symbolischen
Formen von Ernst Cassirer auch deshalb bemerkenswert, weil sie mit ihrem Katalog symbolischer
Formen (Sprache, Mythos, Wissenschaft, Technik, Politik/Staat, Religion, Wirtschaft,
Kunst) einen Rahmen für einen Bildungs-„Kanon“ formuliert (denn all dies braucht
der Mensch für ein umfassendes Weltverhältnis) und zugleich die prinzipielle Gleichberechtigung
der verschiedenen Weltzugangsweisen belegt (Abb. 3 siehe rechts).
Der Mensch, der sich diese symbolischen Formen aneignet, ist nicht nur ein denkendes
oder handelndes Wesen, er steht vielmehr mit all seinen Sinnen und Fähigkeiten mitten im
Leben (Abb. 4 auf Seite 168).
Diese Skizze (eine ausführlichere Darstellung findet sich in Fuchs 1999) beansprucht nicht
nur keine solitäre Originalität, sondern ordnet sich vielmehr bewusst ein – im Sinne einer
Suche nach Anschlussfähigkeit – in vergleichbare Überlegungen anderer Autoren.
Ich will hier nur auf einen der wenigen aktuellen systematischen Versuche einer Grundlegung
der Allgemeinen Pädagogik von Dietrich Benner (1987) hinweisen. In seinem „praxeologischen“
Ansatz identifiziert Benner sechs „Grundphänomene menschlicher Existenz“
(S. 20 ff.): Arbeit zur Schaffung einer Lebensgrundlage, Normen und Regeln des Zusammenseins
(Ethik), Entwurf und Gestaltung der gesellschaftlichen Zukunft (Politik), Transzendenz
der Gegenwart in ästhetischen Darstellungen (Kunst) und Konfrontation mit dem
Problem der Endlichkeit (Religion). Als sechstes Phänomen nennt er Erziehung aufgrund
der Tatsache, dass der Mensch im Generationenverhältnis steht. Diese existentiellen Grundphänomene
sind zwar zeitlich übergreifend, spezifizieren sich aber jeweils historisch-konkret
und werden als solche erst bewusst (und bewusst reflektiert), nachdem der Mensch
seine Geschichtlichkeit erfahren und sich seiner Veränderbarkeit bewusst geworden ist (S.21).
Wichtig ist in diesem „praxeologischen Ansatz“, die Einheit der Vernunft gegen eine Zersplitterung
in ökonomische, pädagogische, sittliche etc. Rationalität zu verteidigen (siehe
hierzu auch Welsch 1996). Man sieht, dass durchaus unterschiedliche philosophische Referenzsysteme
zu durchaus vergleichbaren Ansätzen führen. Systematisch folgert Benner aus
dieser anthropologischen Grundlage seine „konstitutiven“ und „regulativen Prinzipien“
pädagogischen Handelns: Bildsamkeit als Bestimmtsein des Menschen zu produktiver Freiheit,
Geschichtlichkeit und Sprache; Aufforderung zur Selbsttätigkeit; Überführung gesellschaftlicher
Determination in pädagogische Determination; nicht-hierarchische Ordnung
der menschlichen Gesamtpraxis.
Nach diesem knappen Blick auf die Naturgeschichte der Menschheit will ich mich nunmehr
auf diejenige Phase in der Entwicklung des Menschen konzentrieren, an deren Bewältigung
wir uns bis heute abarbeiten, der Moderne. Damit wird zugleich die Entscheidung getroffen,
dass zwar in allen Kulturen – und auch in unserer – Pädagogik stattfindet und über