Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 219
Sozialpädagogik beschrieben habe). Eine Theorie der Sozialpädagogik, die sich auf „Sozialpädagogik
als Diskurs“ bezieht, respektiert die gemeinschaftsstiftende Funktion einer Sprache,
ihre wirklichkeits- (und problem-)konstruierende Funktion und enthält implizit den
„Sinn“ von Sozialpädaogik. Theorienbildung ist daher nicht unmittelbar Problemanalyse
(„Wirklichkeit“), sondern Diskursanalyse, bei der die Frage nach dem gegenständlichen
Bezug zunächst einmal zurücktritt. Dass dieser Ansatz zu einem guten Ergebnis kommt, bei
dem nach und nach spezifische sozialpädagogische Probleme (in Verbindung mit „Subjektivität“
als zentralem Versprechen und als Möglichkeit der Moderne) fassbar werden, zeigt
sein Buch. Es lohnt sich daher, diesen Ansatz in Hinblick auf das Problem der Konstituierung
der Kulturpädagogik zu überprüfen.
Im Vergleich mit der Kulturpädagogik werden sogleich Unterschiede deutlich. So lässt sich
zwar auch ein Arbeitsfeld bestimmen, das jedoch nicht geeint wird durch einen Diskurs, der
Gemeinsamkeit konstituiert. Im Gegenteil dazu entsteht Gemeinsamkeit des Feldes der
Kulturpädagogik eher gegen jeweils bereichsspezifische Sprachspiele (etwa durch eine Fixierung
auf die je eigene Kunstsparte, die dazu führt, dass die Musiker – bis vor kurzem fast
ausschließlich – über „musikalische“ und selten über „kulturelle Bildung“ sprechen). Gemeinsamkeit
wird dabei über die gemeinsame Dachorganisation oder die gleichen Fördertöpfe
(etwa Kinder- und Jugendplan des Bundes) hergestellt, wobei es den kunstbezogenen
Arbeitsfeldern oft schwer fällt, die jugendpolitische Ausrichtung dieser Haushaltstitel zu
erkennen (und zu respektieren). Es gibt auch keine gemeinsame Ausbildung mit genormten
Berufsbildern, Curricula, Berufsorganisationen und Fachzeitschriften, die zu einer Vereinheitlichung
des Diskurses beitragen. Selbst die Annahme eines im Diskurs implizit vorhandenen
„Sinnes“ von Kulturpädagogik führte zu dem Ergebnis, dass je nach Tradition
und fachlichem Kontext sehr unterschiedliche „Sinnhaftigkeiten“ der jeweiligen kulturpädagogischen
Arbeit unterstellt werden. Winklers Ansatz – übertragen auf die Kulturpädagogik
– setzt also etwas voraus, was es in diesem Feld – zumindest in der Winklerschen
Variante – so nicht gibt. Gleichwohl gibt es Anschlussmöglichkeiten. Im Mittelpunkt von
Winklers Theoretisierungsversuch steht das „Subjekt als Möglichkeit der Moderne“ (Kap.
9 ff.), wobei dieses im Verhältnis von Einzelnem und Gesellschaft, genauer: in einem besonderen
Aneignungsverhältnis (als Dialektik von Entäußerung und Verinnerlichung) bestimmt
wird: Es geht (in meinen Worten) um die emanzipatorische Verfügung über die
eigenen Lebensbedingungen in der bürgerlichen Gesellschaft. Winkler diskutiert dies vor
dem Hintergrund der Hegelschen Auseinandersetzung mit Arbeit und Bildung (die beide
Prozesse der Herausbildung einer derart verstandenen Subjektivität als individueller erweiterter
Handlungsfähigkeit – so K. Holzkamp – bezeichnen). „Aneignung“ formuliert so die
klassische Spannung zwischen (der Bewältigung fremdgesetzter äußerer) Strukturen und
der Autonomie des Einzelnen. Offensichtlich besteht die Gefahr, dass letztere in der Hineinentwicklung
in die vorgegebenen Strukturen verloren geht. Ein Ziel von Winkler besteht
daher darin, auch und gerade in pädagogischen Prozessen die Möglichkeit autonomer
Selbstbestimmung aufrecht zu erhalten. Genau dies ist es, was in der Kulturpädagogik mit
dem Begriff der („kulturellen) Bildung“ konzeptionalisiert wird. Kunst als ein Medium
kulturpädagogischer Arbeit bietet hierfür aufgrund ihres Eigensinns eine Chance, wenngleich
Winklers Hinweis auf die Verführbarkeit der Jugendlichen durch die Kulturindustrie (167),
die er als zu bewältigende Schwierigkeit der Sozialarbeit sieht, ein zentraler Punkt in der
Kulturarbeit ist. Neuere Ansätze nicht nur der Kulturforschung (Maase 1992), sondern
auch der Kulturarbeit versuchen daher, nicht bloß die entfremdende Natur der Kulturwa-