Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

228 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
denjenigen von Piaget, Leontiew oder Wygotski wird die Relevanz sinnlich gegenständlicher
Tätigkeit als Basis für die Entwicklung (auch höherer) kognitiver Tätigkeiten nachgewiesen.
Begreifen hat etwas mit Greifen zu tun. Der Mensch ist lernfähig, er ist grundsätzlich
lernwillig, ja, Lernen ist geradezu unvermeidbar. So wichtig diese Mitgift der Naturgeschichte
des Menschen auch ist: Was bedeutet sie für das institutionalisierte Lernen, vor
allem für das Lernen in der Schule.
Denn dass Lernen wichtig ist, kann ja nicht ein Blankoscheck dafür sein, alles mögliche in
der Zwangsanstalt Schule zum Lerninhalt machen zu wollen. Sich auf Lernen einzulassen,
bedeutet also, sich grundsätzlich mit den berühmten W-Fragen zu befassen: Was soll gelernt
werden, wie soll es geschehen, aus welchen Gründen, mit welcher Tiefe, wann und in
welcher Verteilung in Hinblick auf den Tag, die Woche, das Jahr, die Lebensetappe, wo und
natürlich auch – durch wen? Eigentlich sollten sich einige dieser Fragen erübrigen. Z.B. die
Frage, durch wen gelernt werden soll. Lernen gehört zu den Tätigkeiten, die man nicht
delegieren kann. Man muss es schon selbst tun. Also wäre es ganz natürlich, dass das Lernsubjekt,
also der Schüler, im Mittelpunkt des Lernens steht. Doch bis in die heutige Zeit –
selbst in Reformkonzepten, die auch in diesem Text positiv rezipiert werden (etwa das Konzept
der Heinrich-Böll-Stiftung), taucht der Schüler als Subjekt seines Lernens bestenfalls
am Rande auf. Es ist viel von Organisations- oder Finanzierungsfragen, von Autonomie der
Schule oder einem (neuen) Curriculum die Rede, manchmal wird auch die Schule als „lernende
Organisation“ beschrieben, doch der Schüler, der die Verantwortung für sein Lernen
übernimmt, der vielleicht sogar mit entscheidet, wie die oben vorgestellten W-Fragen beantwortet
werden, spielt in der Schulpädagogik eine sehr viel geringere Rolle, als man erwarten
könnte. Man möge einmal einige gängige Texte zur Schulpädagogik oder sogar zur
Allgemeinen Didaktik im Hinblick auf die Schülerperspektive durchsehen. Nun könnte
man sagen, dass mit einem aufwendig entwickelten und vielleicht sogar durch eine öffentliche
Diskussion oder entsprechend vorgegebener demokratischer Prozedur legitimierten
Lehrplan und durch ein entsprechend gestaltetes und legitimiertes Schulwesen ein Höchstmaß
an demokratischem Prozedere bereits praktiziert wurde und man zudem das, was ein
Kind oder ein Jugendlicher lernen sollte, nicht von dessen Tageslaune abhängig machen
könne. Schließlich ist die Schule als pädagogischer Ort mit bestimmten gesellschaftlichen
Funktionen von einem dem Interesse des Einzelnen übergeordneten gesellschaftlichen Interesse.
Dem wird man in der Tat kaum widersprechen können, nur hat man damit einen
zentralen Widerspruch bereits formuliert: Als pädagogische Einrichtung ist die Schule – so
auch oft in den Präambeln und/oder Eingangparagraphen von Schulgesetzen oder auch
dem KJHG – dem Ziel der Bildung und der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen
verpflichtet, so dass zunächst dessen Interesse im Vordergrund steht, doch muss die Organisation
als flächendeckender Einrichtung nach rechtsstaatlichen Prinzipien, geleitet von
Gleichheit, Gerechtigkeit, Einklagbarkeit etc., geschehen, von den oben erwähnten gesellschaftlichen
Funktionen von Schule einmal abgesehen. Verrechtlichung ist dabei durchaus
eine Ver(ge)rechtlichung (B. Schlink), da man somit nicht auf Gnadenakte oder Gönnerhaftigkeit
der Herrschenden angewiesen ist, sondern vielmehr durchsetzbare Rechtsansprüche
hat. Eine solche „gleiche“ Schule für alle war daher immer auch Ziel der Arbeiterbewegung.
Damit ist aber eine rechtlich-bürokratische Form mit vorgegeben, die zu einer (starken)
Relativierung der Mitbestimmungsmöglichkeiten des Einzelnen führt. In Deutschland (und
in anderen Industriestaaten) beschreibt dies den Weg, den die Schule genommen hat, auch
wenn gute PISA-Länder genau an dieser Stelle von diesem Entwicklungspfad nunmehr