Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

222 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
die ganze Person verlangt, nichts im Wege steht. Dafür müssen sie jung sein und allein,
leistungsfähig und also ihre eigenen Bedürfnisse in den entsprechenden Zeiten rationell
organisieren.“ (F. Haug 1998, zitiert nach Barfuss 2002, S. 201). Man bemerke: Kreativität
und Ganzheitlichkeit – also Zentralbegriffe der Kulturpädagogik – sind wesentliche Dispositionen
des postfordistischen Menschen. Sollte es daher sein, dass die Kulturpädagogik die
Sozialpädagogik der Zukunft ist, weil sie den flexiblen Menschen besser produzieren kann
als die industriearbeitsorientierte bisherige Sozialpädagogik? Barfuss untersucht „mentalitätspolitisch“
die flankierenden Medienprodukte bei der Herstellung des neuen Menschen:
Am Beispiel populärer Filme (Pretty Woman oder Rain Man) zeigt er, wie in beiden Filmen
am Beispiel zweier gefühlskalter Manager (einmal gespielt von Richard Gere, im anderen
Film von Tom Cruise als Bruder eines verhaltensgestörten Spießers) demonstriert wird, wie
der homo oeconomicus „sozialverträglich“ gemacht werden kann (ebd., S. 214 f.). Solche
massenkulturellen Produktionen mit hoher Akzeptanz beim Publikum sind notwendig, da
es nicht um singuläre Einzeltypen, sondern um hochgradig verallgemeinerbare Individualitätsformen
einer neuen Konformität geht (so wie Barfuss es für die industriegesellschaftliche
Phase an der Figur des Babitt zeigt):
Was die Wirtschaft braucht und durchsetzt, darauf ist die Politik in ihren führenden Repräsentanten
und ihrer medialen Präsentation längst eingeschwenkt und dies wird kulturell
durch eine entsprechende Medienproduktion unterstützt. Die Frage bleibt: Wie kann ein
entsprechend reorganisiertes Bildungswesen diese Entwicklung zusätzlich unterstützen?
Offenbar ist der Weiterbildungsbereich als erstes und ohnehin schon flexibelstes Feld auf
die neuen Kompetenz- und Qualifikationsanforderungen eines neuen Habitus im Postfordismus
bereits umgeschwenkt: Es sind strikt funktionale und in optimierter Weise vermittelbare
Qualifikationen, die nur noch öffentlich gefördert werden.
Es scheint zudem so, dass die Taylorisierung der Hochschule durch den Bologna-Prozess
ebenfalls voranschreitet (wobei hier noch einmal zu überlegen ist, wieso der eigentlich zum
Fordismus gehörige Taylorismus ausgerechnet jetzt eingeführt wird: notwendige Zeitverzögerung
aufgrund der Beharrlichkeit des Hochschulwesens oder tiefere Logik, weil im Fordismus
gerade eine noch nicht fordistische Effizienz letztlich funktionaler war?).
Doch was wird nunmehr aus der außerschulischen und der schulischen Pädagogik?
In Hinblick auf die Sozialpädagogik (quasi als pädagogische Flanke des jeweils existierenden
Sozialstaatsmodells) wird man abwarten müssen, inwieweit die sozialstaalichen Umbaustrategien
dort wirksam werden. Zumindest in der Jugendpolitik kamen die ersten Ausläufer
an: Durchsetzung des Neuen Steuerungsmodells, Abbau institutioneller Förderung
zugunsten von Projektförderung, Eventorientierung statt Infrastrukturen etc.
Die Schule steht ebenfalls vor einer grundlegenden Reform. Zumindest hat über PISA die
Wirtschaftorganisation OECD die Meinungsführerschaft in der Bildungspolitik übernommen.
Dies wird oft genug übersehen. Der Kult des quantitativ Messbaren und Vorstellungen
von Optimierung pädagogischer Prozesse, hinter denen eine betriebswirtschaftliche
Rationalität steht, haben längst Einzug in die Pädagogik gehalten. Dabei hat diese Entwicklung
durchaus auch in einem pädagogischen Sinn Vorteile (Böttcher 2002): Denn
Verschwendung von Ressourcen zerstört oft genug die Arbeitsmotivation von Lehrern und
Schülern. Es scheint auch so zu sein, dass eine nicht-technokratisch organisierte Schule
(Beispiel: Helene-Lange-Schule) auch an den eher technokratisch orientierten Effizienzkriterien
von PISA gut bestehen kann. Vielleicht ist das Feld des Pädagogischen von seiner
Natur her so widerständig, dass es auch durch eine falsche Bildungspolitik nicht zerstört