Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

Schultypen und Kooperationsformen – eine Ideenskizze
KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 245
Deutschland hat ein ausdifferenziertes System von Schultypen und Schulformen: Grundschulen,
Sek. I- und Sek.II-Schulen, Berufsschulen, Abendschulen, Regelschulen, Montessori-,
Waldorf-, Jena-Plan- u.a. besondere Schulen. Es gibt zudem Haupt- und Realschulen
und unterschiedliche Typen des Gymnasiums. Dazu kommen die spezifischen Ausprägungen
in 16 Ländern (so hat etwa Sachsen Real- und Hauptschulen zusammengelegt, in einigen
Ländern hat man schon immer „G-8“, also die 12-jährige Zeit bis zum Abitur). Und
dann hängt jede Schule von Größe, Standort, Lehrerkollegium, Leitung, Elternschaft, kommunaler
Unterstützung ab. 40.000 Schulen sind es insgesamt, und vermutlich lässt sich
mit guten Gründen jede einzelne Schule als „besondere Schule“ begreifen. Jeder Versuch
einer Typologie wird also die Komplexität der Realität mehr oder weniger gewaltförmig
reduzieren. Nun geht es mir hier in diesem Text nicht um Vollständigkeit in der Erfassung,
sondern um das Aufzeigen einer Grundidee, die dann weiter zu bearbeiten ist.
Auszuarbeiten wäre als erstes ein „Katalog relevanter Unterscheidungsmerkmale“ für Schulen,
die in Hinblick auf das Thema dieses Kapitels, die Zusammenarbeit von Schule und
Jugend(kultur-)arbeit, Bedeutung haben. Ein Problem hierbei besteht darin, dass sich Schulen
zur Zeit in einem dynamischen Wandlungsprozess befinden, so dass man sich überlegen
muss, ob und wie weit man sich überhaupt auf die heutige Realität einlassen soll oder sich
vielmehr gleich mit Vorschlägen für eine zukünftige neue Schule auseinandersetzen möchte.
Auch an solchen Reformvorschlägen ist kein Mangel. Einige will ich hier anführen.
Typ 1: Der Primat des Kognitiven
Jürgen Baumert, dessen fünf universelle Prinzipien oben vorgestellt wurden, hat mit diesen
zumindest eine grobe Struktur eines Schultyps vorgestellt, dessen wichtigstes Merkmal der
„Primat des Kognitiven“ ist, der auch für künstlerische Fächer gilt.
Wenn es gelingt, zugleich den „weiten Bildungsbegriff“ in der Gesellschaft zu etablieren, der
respektiert, dass sehr viel mehr Kompetenzen, Fähigkeiten, Haltungen, Fertigkeiten benötigt
werden, als mit einer Konzentration auf das Kognitive angesprochen wird, und wenn man zugleich
respektiert, dass man daher andere Bildungsträger und -orte benötigt, dann ließe sich eine derart
angelegte Schule gut in ein lokales Bildungsnetzwerk eingliedern, in dem arbeitsteilig die verschiedenen
Bildungsaufgaben wahrgenommen werden. Nötig ist hierzu allerdings eine erhebliche
innere Schulreform, denn – und dies ist bislang schon zu hören – die jetzige, nicht sonderlich
gut funktionierende Schule könne ihre Zeit ebenfalls auf den ganzen Tag ausdehnen, um zu
versuchen, ihre jetzige Funktionsweise zu optimieren. Dies wird zwar aus verschiedenen Gründen
scheitern, da eine derartige Schule die Schulmüdigkeit, den Schulfrust und die Verweigerungshaltung
bei SchülerInnen (und LehrerInnen!) vergrößern wird. Doch ist diese Perspektive,
bei der sonst nichts geschieht als eine Ausweitung des bisherigen Schlechten, aufgrund bisheriger
Erfahrungen mit der Schulpolitik nicht nur utopisch.
FAZIT:
Eine kognitiv orientierte Schule wäre ein Kooperationspartner.
Auch eine kognitiv orientierte Schule braucht eine innere Schulreform.
Man benötigt vernünftige Rahmenbedingungen, etwa die (formelle) Etablierung eines
lokalen Bildungsnetzwerkes, in das sich die einzelnen Bildungsträger einbringen.