Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

260 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
gibt es wichtige Instanzen in der Gesellschaft – etwa die Kirchen – , die sich zum Sprachrohr
der Verelendeten machen können. Nach wie vor melden sich diese zu Wort. Auch dies
ist immer noch möglich, weil man nach wie vor dem sozialdemokratischen Innenminister
seinen Sicherheitswahn nicht vollständig gestattet auszuleben und die Demokratie endgültig
zu zerstören. Es findet also nach wie vor Politik statt, ein Ringen um die Köpfe der
Menschen. Und nach wie vor findet Bildung statt, ein Ringen um ein autonomes Individuum,
das auch stark gegen ideologische Vereinnahmungstendenzen ist. „Das Spiel ist offen;
und zwar in einem radikalen Sinne: Weder kann das alte Spiel weitergespielt werden, noch
sind die neuen Spielregeln ausgehandelt.“, so Beck 2002, S. 185. Es lohnt sich also, sich
einzumischen. Ein wichtiger Schritt auf der Ebene der Theoriearbeit besteht darin, die
immer wieder betonte „Alternativlosigkeit“ von Globalisierung nicht zu akzeptieren: Alternativen
sind sowohl im Denken als auch im Handeln möglich. Allerdings: Das eingangs
skizzierte Schreckensszenario, bei dem eine radikale Marktorientierung die letzten nicht
marktbezogenen Aktivitäten rund um Bildung, Soziales und Kultur beseitigt hat, sind längst
mehr als bloße Phantasiegebilde. Eine zeitgemäße Kulturpädagogik findet auch und gerade
in dieser Problematik eine Aufgabe. Zwar wird sich ein durchaus in konservativeren Arbeitsfeldern
der Kulturpädagogik verbreiteter Wunsch, eine Legitimität lediglich dadurch
erhalten zu wollen, dass man eine kohärente und sich kontinuierlich linear weiterentwickelnde
„Kultur“ (i.S. von Kunst) bloß an die nachwachsende Generation weitergibt, nicht
mehr länger realisieren lassen. Diese Vorstellung von Kultur und gesellschaftlich-kultureller
Entwicklung ist genau so praxisfern wie die Vorstellung einer ungebrochenen Generationenfolge.
Doch liefert die aktuelle kulturtheoretische Diskussion durchaus zeitgemäße
Konzepte von Kultur, die für die Kulturpädagogik nutzbar sind (Kultur als Interkultur,
Kultur als „Fluss“, die Rolle von Kulturfunktionen in der Gesellschaft etc.). Auch ist die
politische Ebene der Kulturpädagogik nicht fremd. Will man nicht vollständig und fatalistisch
bloß seine Hilf- und Machtlosigkeit erklären, dann lohnt es sich, sich für wahrhaft
demokratische Verhältnisse einzusetzen. Dies fängt bei dem Einüben in partizipative Arbeitsmethoden
an, schließt das „dialogische Prinzip“ bei der Vergabe des Kompetenznachweises
Kultur ein, behält eine gewisse Wachheit gegenüber Abbautendenzen demokratischer
Mitbestimmungsrechte und sieht sich und seine Arbeit im weltweiten Kontext von
praktizierter Gerechtigkeit/Ungerechtigkeit. Gerade die Künste und eine ästhetische Praxis
können sehr gut dazu führen (ohne dass man sie vordergründig und eindimensional „instrumentalisiert“),
dass die geschulte Wahrnehmungsfähigkeit sich nicht bloß auf allerfeinste
ästhetische Facetten, sondern sich durchaus auch auf soziale und politische Prozesse
bezieht. Künste sind immer auch ein Mittel, um ein emanzipatorisches Bildungs- und Erziehungsziel
erreichen zu helfen. Dazu ist es nötig, ein entsprechendes, nicht verwertungsorientiertes
Konzept von Bildung zu verfolgen.
Man sieht, dass die aktuelle Kulturpädagogik, aufs Gganze gesehen, durchaus gerüstet ist in
Hinblick auf ihre Konzepte von Bildung und Kultur, auf eine Sensibilität für politische und
soziale Wirkungen, auf die mögliche Wachsamkeit in Hinblick auf Fragen der (Un)-gerechtigkeit.
In diesem Falle lohnt es sich besonders, kulturelle Bildung auch als soziale und
politische Bildung (so ein BKJ-Slogan) aufzufassen, da nur so gesellschaftliche Verhältnisse
beibehalten bzw. (wieder) hergestellt werden können, in denen auch eine Kulturpädagogik
im Interesse der Kinder und Jugendlichen weiterhin möglich ist.