Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

10. NACHWORT
KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 261
Der vorliegende Text hatte zwar als pragmatischen Anlass, einige Reflexionen für die Untersuchung
geeigneter Kooperationsformen von Schule und Jugendkulturarbeit beizutragen.
Recht schnell wurde mir jedoch deutlich, dass dies kaum mit einer bloß pragmatischen
Formulierung geeigneter Kriterien oder „Standards“ für eine solche Kooperation gelingen
kann. Denn sowohl die Schule als auch die außerschulische Pädagogik befinden sich in
einer Legitimationskrise, deren Herkunft – so die Ausgangsvermutung – so tiefgehend ist,
dass man sie mit einigen Reparaturleistungen kaum wird beheben können. Als eine Ursache
der aktuellen Probleme von Schule und Jugend(kultur)arbeit wurden strukturelle Widersprüche
der Moderne identifiziert, die insbesondere für das Bildungs- und Erziehungssystem
so gravierend sind, weil es dieses als institutionalisierte „Arbeit am Subjekt“ mit dem
Einzelnen zu tun hat, der für sich eine Form der Widerspruchsbearbeitung finden muss. In
Zeiten des Wohlstandes und Wachstums gibt es dabei vielfältige Möglichkeiten, diese grundsätzliche
Widersprüchlichkeit zu überdecken. In Zeiten ökonomischer, politischer, kultureller
und sozialer Krisen gelingt dies nicht mehr. Insbesondere stellt sich die entscheidende
Frage, welche Rolle bislang der Wohlfahrtsstaat hatte und wie es mit diesem Modell einer
gesellschaftlichen Integration weitergehen wird. Alle gesellschaftlichen Bereiche, so die
Analyse, waren bislang (und sind es noch) auf den Typus einer industriegesellschaftlichen
Arbeitsgesellschaft ausgerichtet. Hier fand die Schule ihren systematischen Platz, weil die
Versprechen eines Auskommens in der Zukunft auf der Basis schulisch erworbener Kompetenzen
hinreichend Motivation entfaltet hat, um sie durchstehen zu können. In dem Augenblick,
in dem dieses Versprechen in die Zukunft brüchig wird, verliert nicht nur die
Schule dieses Legitimationspolster, sondern es verliert auch die auf soziale Integration angelegte
Sozialpädagogik ihre zentrale Begründung.
Davon bleibt auch die Kulturpädagogik nicht unberührt. Sie ist für die nunmehr notwendigen
Klärungsprozesse allerdings erheblich schlechter gerüstet als Schule und Sozialpädagogik,
weil eine Verankerung in Hochschulen nur selten gelungen ist, so dass eine genuine
Aufgabe einer akademischen Erziehungswissenschaft, nämlich systematische Reflexion von
Praxis zu sein, nur unzulänglich erfüllt werden kann.
Ich lasse mich in diesem Text zudem auf jüngst vorgetragene kritische Anfragen an die
(Neue) Kulturpädagogik ein, ob sie den ambitionierten Kulturbegriff wirklich angemessen
in ihrer Theorie und Praxis berücksichtigt. Zwar kann dies in diesem kurzen Text nicht
ausgeführt werden – er dient in dieser Hinsicht eher als Leseleitfaden für andere Texte –,
doch kann den kritischen Anfragen zumindest ein erstes Antwortangebot gemacht werden.
So bin ich auch der Überzeugung, dass eine Theorie der heutigen Kulturpädagogik sich
ihrer theoretischen Grundlagen in unterschiedlichen Bereichen vergewissern muss, u.a.:
· in anthropologischer Hinsicht die Erkenntnis von der Erziehungsbedürftigkeit, der Bildbarkeit
des Menschen und der Alltäglichkeit eines immer schon stattfindenden Lernens;
· in pädagogischer Hinsicht, vor allem in Hinblick auf die Grundbegriffe Bildung und
Erziehung. Bildung kann dabei durchaus in der Tradition bildungsphilosophischen Denkens
als subjektive Teilhabe an der (kollektiven) Kultur gedeutet werden;
· in inhaltsbezogener Hinsicht, wozu insbesondere eine Reflexion von Kunst und Ästhetik
gehört, wobei das Verhältnis von Eigenlogik und Eigenwert auf der einen Seite und gesellschaftlicher
Wirksamkeit auf der anderen Seite zu beachten ist;