Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

TAGUNG KULTURELLE BILDUNG 349
gen. Im Kontext der kulturellen Bildung und der Jugendarbeit sprechen wir hierbei von
Lebenskompetenzen oder sogar von Lebenskunst, um zu präzisieren, was mit „Bildung“
nur gemeint sein kann: die individuelle Befähigung nämlich, sein „Leben im aufrechten
Gang“ (Ernst Bloch) führen zu können.
In einem zweiten Schritt hätte man dann fragen können, welche unterschiedlichen Bildungsorte
benötigt werden, um dieses weite Konzept von Bildung zu realisieren. Unter
diesen Bildungsorten spielt selbstverständlich die Schule eine entscheidende Rolle. Doch
kann kein Bildungsort die Aufgabe übernehmen, für dieses weite Konzept von Bildung
alleine verantwortlich zu sein. Dies gilt insbesondere für die kulturelle Bildung, bei der es in
Zukunft darum gehen muss, präziser zu beschreiben, wie die Vielfalt kultureller Bildungsorte
aussehen muss und welche spezifischen Aufgaben jeder einzelne Bildungsort übernehmen
sollte.
2. Ambivalenzen, Spannungen und Widersprüche in der
Diskussion über kulturelle Bildung
Wer die Diskussion über kulturelle Bildungsarbeit verfolgt, wird feststellen, dass – oft in
denselben Argumentationen – eigenartig widersprüchliche Feststellungen getroffen werden.
Dieses war auch bei der Fachtagung zu beobachten, so dass einige dieser widersprüchlichen
Aussagen hier benannt werden sollen.
Auf politischer Ebene hat kulturelle Bildung offenbar ein leichtes Spiel. Die Statements der
beiden Ministerinnen ließen keine Wünsche offen im Hinblick auf die Unterstützung von
Kulturarbeit innerhalb und außerhalb der Schule. Selbst dort, wo im Zusammenhang mit
der Schule von einem „Primat des Kognitiven“ (so wie in der ersten PISA-Studie) gesprochen
wird, ist gleichzeitig von einem „ästhetisch gymnastischen Weltzugang“ (im Anschluss
an W.v.Humboldt) die Rede. Trotz dieses Rückenwindes verspüren jedoch viele Akteure
innerhalb und außerhalb der Schule einen starken Gegenwind, so wie ihn Dieter Wunder
als Vertreter der Schule auch eindringlich beschrieben hat: Das Musische ist offensichtlich
in der aktuellen Bildungsreform in stärkster Bedrängnis.
Dieses Nebeneinander von Gegen- und Rückenwind ist auch spürbar in Positionen der
Fachkräfte und Fachorganisationen: Stärkste Relevanzbehauptungen einer ästhetisch-kulturellen
Bildung, dass nämlich weder Schule noch Einrichtungen der Jugendhilfe und der
Erwachsenenbildung eigentlich auf sie verzichten können, stehen ebenso eindrucksvollen
Beschreibungen von Marginalisierungsprozessen unverbundenen gegenüber.
Eine schwierige Gemengelage ist auch in der Positionierung gegenüber der Ganztagsschule
festzustellen: Fast alle Verbände haben inzwischen Resolutionen und Papiere veröffentlicht,
die die Ganztagsschule begrüßen. Gleichzeitig – so behaupte ich – ist weder bei den Lehrerinnen
und Lehrern, noch in der Jugend- und Kulturarbeit die Befürwortung so groß, wie
es den Anschein hat. Möglicherweise muss man hier von einem resignativen Opportunismus
sprechen, bei dem die Fachkräfte versuchen, das Beste aus einer Situation zu machen,
die ohnehin nicht mehr abzuwenden ist.
Einiges an Verwirrung in der Diskussion über kulturelle Bildung entsteht dabei dadurch,
dass Diskussionsebenen miteinander verwechselt werden. So ist immer wieder davon die
Rede, dass bestimmte Dinge oder Prozesse „eigentlich“ zusammengehören: Kognition und