Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 215
stark obrigkeitsstaatlich geprägt und hatte einen disziplinarischen Charakter. Andererseits
gab es die große pädagogische Hoffnung, hiermit ein pädagogisches Arbeitsfeld zu konstituieren,
das sehr viel mehr (reform-)pädagogischen Zielen und Arbeitsweisen („Autonomie
des Kindes“) entsprach als die Schule, die man in dieser Hinsicht schon fast abgeschrieben
hatte (vgl. Niemeyer 1999, Kap. 3): Jedes deutsche Kind hat ein Recht auf Erziehung zur
leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit, so hieß es in §1 JWG und so heißt
es heute ähnlich in §1 KJHG. Damit war zugleich die Natorpsche Idee einer Neuformulierung
einer Pädagogik als Sozial-Pädagogik ad acta gelegt und man konnte – etwa durch
eine entsprechende Besetzung von Sprangers Lehrstuhl in Leipzig (Th. Litt wurde schließlich
nach einer Ablehnung durch Kerschensteiner der Lehrstuhlinhaber) – „Kulturpädagogik“
als Versuch einer ideellen Vergemeinschaftung von oben durch ein entsprechend verstandenes
Konzept von „Kultur“ weiter betreiben.
Genau diese Diskussion ist heute wieder virulent:
· zum einen ist der Grundsatzstreit „Kultur“ oder „Soziales“ immer noch nicht beigelegt,
· zum anderen definieren sich die Sozial- und Kulturpädagogik immer noch als Gegensatz
zur Schule, die sich nunmehr daranmacht, beiden Feldern durch ihre Vereinnahmung des
Nachmittags den Todesstoß zu versetzen.
· Außerdem gibt es ein stark reformpädagogisch geprägtes Selbstverständnis im Außerschulischen,
das von der Gewissheit geprägt wird, die eigentlich kindgemäße Pädagogik zu
betreiben.
Ein wichtiger Unterschied zwischen Sozial- und Kulturpädagogik besteht darin, dass sich
die Kulturpädagogik als ästhetische Bildungsarbeit zwar dem Ziel einer allgemeinen Bildung
(für alle) ebenso wie die Schule verschreibt, dies jedoch nicht nur primär im Außerschulischen
(Freiwilligkeit der Teilnahme!) tut, sondern auch auf eine bestimmte Art und
Weise: nämlich durch besondere Berücksichtigung der (von der Schule stets vernachlässigten:
H. Rumpf) sinnlichen Dimension. Dabei spielen – je nach Arbeitsfeld und Tradition
der Träger – immer wieder die Künste eine wichtige Rolle, z. T. als Beschreibung des eigenen
Feldes (Musikschulen), z. T. aber auch als Bereich, von dem man sich in seiner sinnlichkeitsorientierten
(„ästhetischen“) Bildungsarbeit absetzt. Im letztgenannten Fall hat man
dabei oft genug „Kunst“ als etabliertes System in der bürgerlichen Gesellschaft im Auge, bei
dem man kunstbezogene Bildungswirkungen wie Erweiterung des sinnlichen Vermögens,
Umgang mit Möglichkeitswelten, Erweiterung von Erkenntnis und Emotionalität etc. weniger
zu finden glaubt als vielmehr äußerliche Funktionen des Kunstgebrauchs (Kunst als
Statussymbol, als Event etc.).
In jedem Fall ist der Kunstbezug in der Kulturpädagogik zumindest ambivalent: Denn
gerade aufgrund der politischen Geschichte des sozialen Gebrauchs der „autonomen Kunst“
im 19. Jahrhundert (Konstituierung des Bürgertums; vgl. Nipperdey 1990; Bollenbeck
1994) fällt es schwer, hinter der politischen und sozialen Funktionalität von Kunst ihre
mögliche (humanistische) Bildungswirkung freizulegen, weil diese immer wieder in der
öffentlichen Rhetorik zur Kaschierung des eigentlich gewollten politischen Zweckes verwendet
wurde. Dazu kommt, dass man es im Diskurs immer mit Bildern, Vorstellungen
oder sogar Theorien von Kunst zu tun hat, und diese sind in Deutschland sehr stark von der
Romantik geprägt. So ist es im Nachhinein verständlich, dass eine deutschtümelnde, auf
(Werte-)Gemeinschaft statt auf Gesellschaft setzende Jugendbewegung im Vorfeld des Nationalsozialismus
eine Liaison (dangereuse) mit einer derart verstandenen „Kunst“ (als Gegensatz
von Rationalität) eingehen konnte.