Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 175
le Weise entlud; die Entstehung des Sozial- und Interventionsstaates; der Aufstieg der Frauenbewegung;
eine neue Stufe von Verkehr und Kommunikation durch Eisenbahnbau und
die Massenpresse.“ (Ebd., Seite 522).
Jaeger sieht weitere Vorteile einer solchen Auffassung vom Ende der Neuzeit mit dem Beginn
der Moderne: eine veränderte europäische Selbstdeutung, eine Sensibilisierung für
unterschiedliche Entwicklungswege und Modernisierungs-Pfade, die außereuropäische
Kulturen und Gesellschaften gegangen sind (etwa im Sinne der multiple modernities, vgl.
Knöbl 2001). Insbesondere erleichtere ein solches Vorgehen eine verstärkte Rückbesinnung
auf die der Moderne eigenen Gewaltrisiken.
Gerade der letzte Punkt ist dabei vielen Selbstbeschreibungen der Moderne eine Herausforderung
und ein Problem: die eben nicht domestizierte Tendenz zur Gewalt. Ursprünglich
gehörte die Herstellung von Frieden zu den zentralen Versprechungen der Moderne. Fortschritt
glaubte man etwa dadurch erzielt zu haben, dass sich mit dem modernen Staat das
Gewaltmonopol dieses Staates durchsetzte. Doch kommen Studien zu dem Ergebnis, dass
die Gewalt insgesamt keineswegs reduziert wurde, so dass dieser Widerspruch zwischen
Friedensversprechungen und realer Gewaltförmigkeit des Alltags eine zentrale Herausforderung
für die Bewertung der Moderne ist. Zygmunt Baumann sprach in diesem Zusammenhang
von der „Ambivalenz der Moderne“.
Eine weitgehend akzeptierte Antwort lautet heute: „Das Projekt der Moderne erfüllt sich
genau darin, dass sich die Moderne ihres Potenzials an Barbarei bewusst wird und in ihrem
Zivilisationprozeß zu überwinden trachtet“. (Miller/Soeffner 1996, S. 18).
An geistigen Prinzipien unterscheiden verschiedene Autoren Rationalisierung der Kultur,
Individualisierung des Lebens, Domestizierung der Natur und Differenzierung in der Gesellschaft
(van der Loo/van Reijen 1990).
Max Weber bringt den Gedanken der methodisch-rationalen Lebensführung ins Spiel.
Zudem sind Sachlichkeit und Säkularisierung wichtige Prinzipien.
Es ist bereits in diesen Etikettierungen das berühmte AGIL-Schema erkennbar, das Parsons
aus seiner Lektüre von Weber, aber auch der anderen Klassiker der Soziologie (Tönnies,
Durkheim) entwickelt hat (Abb. 7, hier nach Münch 1991, siehe nächste Seite).
Dieses Schema enthält natürlich schon eine erhebliche Theoretisierung der „Moderne“, es
ist allerdings hilfreich gerade bei dem Anliegen dieses Textes, da es eine Sortierhilfe in Bereiche
(Subsysteme) liefert, die nunmehr gesondert im Hinblick auf unsere Fragestellung
nach zentralen Gegenständen der Deutung, aber auch nach der Herkunft der Orientierungs-
und der Deutungsvorschläge untersucht werden können und die eine Rolle bei der
Funktionsbeschreibung der Pädagogik spielen.
Im AGIL-Schema ist es das Kultursystem (L), das als Sinn- und Deutungsinstanz dem Rest
der Gesellschaft, dem Deutungs-Objekt (Wirtschaft: A; Politik: G; Soziales: I), gegenübersteht.
Zu diesem Kultursystem kann das Bildungssystem gezählt werden, in dem daher die
Aufgabe der Sinnvermittlung und Orientierung eine wichtige Rolle spielt. Weitere gesellschaftliche
Funktionen des Bildungssystems werden weiter unten beschrieben. Die verschiedenen
Deutungs-Vorschläge werden auch danach zu unterscheiden sein, dass sie jeweils ein
anderes System als „Leitsystem“ für die Gesamtgesellschaft sehen. Beispiel: Die Ökonomie
wird als das maßgebliche Subsystem nicht nur von der marxistischen Gesellschaftslehre und
Geschichts-Theorie („historischer Materialismus“), sondern auch von solchen Ansätzen gesehen,
die von der Industrie- oder Dienstleistungsgesellschaft sprechen. Auch die aktuellen politisch-ökonomischen
Theorien des Fordismus bzw. Postfordismus sind dort angesiedelt.