Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

TAGUNG KULTURELLE BILDUNG 301
auf, aber man täte Jürgen Baumert, dem Vater des deutschen PISA, unrecht, wollte man ihm
unterstellen, er könnte auf Kultur für eine Teilnahme am gesellschaftlichen Leben verzichten.
Für ihn gehören die musischen Fächer ohne Frage zum unabdingbaren Kanon. 2 Man darf
Kämpfe nicht an der falschen Stelle führen.
Besorgniserregend finde ich etwas anderes. Es ist für PISA selbstverständlich, dass Lesekompetenz,
mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung und fächerübergreifende Kompetenzen
wie Selbstreguliertheit des Lernens gemessen werden. 3 Dass man dies tut, liegt nahe.
Diese Kompetenzen sind die scheinbar jedermann einleuchtenden primären Anforderungen an
Schule, verkürzt und modern gesagt: ohne gute Lese- und mathematische Kompetenz kein
Wirtschaftswachstum. Ich möchte an dieser Stelle vor einem Missverständnis warnen: Lesekompetenz
im PISA-Sinne ist primär der richtige Umgang mit Texten jeder Art, wozu auch
literarische Texte gehören; PISA hat die Lesefreude untersucht und die Distanz vieler Jugendlicher
zum Lesen angeprangert – dennoch: die geforderte Lesekompetenz hat nur wenig mit
kultureller Bildung zu tun, denn es geht bei PISA vor allem um Sachtexte. Zu den genannten
Kompetenzen gibt es eine jahrzehntealte Erfahrung der Messung, quer über alle Nationen. Was
in Mathematik zu lernen ist, liegt mehr oder weniger fest. Allerdings: wer sich genauer darum
kümmert, der merkt schnell, dass vieles auch in der Mathematik nicht sonderlich klar ist, also
ein großer Forschungsbedarf besteht. 4 Wer kulturelle Bildung vertritt, dem fehlt die Erfahrung
der harten Fächer und die Sicherheit des Kanons; über Forschungsbedarf wird da nicht einmal
nachgedacht. Die nationalen Unterschiede sind groß, die fachlichen Diskussionen sehr wechselhaft.
Wer den Aufwand von Messungen auf sich nehmen will, hat es sehr schwer; die Beweislage
für verwendbare Ergebnisse wird komplizierter zu ermitteln sein als bei der Lesekompetenz;
manche bezweifeln, dass Messungen überhaupt möglich und sinnvoll sind. 5
Nicht vom Denkansatz her, wohl aber von der Durchführung her wirkt sich PISA negativ
für jede kulturelle Bildung aus. Ähnliches lässt sich für die Bildungsstandards sagen. Die
PISA-würdigen Fächer werden beachtet, alles Andere ist zweit- oder drittrangig. Die moderne
empirische Forschung wie die aktuelle Schulpolitik begünstigen – vielleicht wider
Willen – das Greifbare und Nutzbringende.
1 Jürgen Baumert u.a., Deutsches PISA-Konsortium, PISA 2000, Opladen 2001, S. 16.
2 Jürgen Baumert schreibt in „Deutschland im internationalen Bildungsvergleich“ (in: N. Killius u.a., Die
Zukunft der Bildung, Frankfurt 2002, S. 100-150) von Modi der Weltbegegnung, deren einer die ästhetisch-expressive
Begegnung und Gestaltung sei. (S.113).
3 J. Baumert u. a., s.Anm. 1, S. 15f.
4 Kristina Reiss fasst für Bildungsstandards („Bildungsstandards und die Rolle der Fachdidaktik am Beispiel
der Mathematik“, in: ZfPäd Jg. 50, 5/2004, S. 635-649) zusammen: „Die diskutierten Beispiele...sind
Ideen von Standards für den Mathematikunterricht, deren Einbindung in die Praxis noch nicht bzw. nicht
hinreichend untersucht ist.“ (S. 648).
5 Yvonne Ehrenspeck, „Stichwort: Ästhetik und Bildung“ (in: ZfE, 4. Jg., 1/2001, S.5-21), legt diese skeptische
Frage nahe. Sie schreibt (S.16f.): „Grundsätzlich muss jedoch konstatiert werden, dass im Hinblick auf
die Empirie der ästhetischen Bildung noch viele Fragen offen sind und auch die Forschungsmethodik ist
kaum ausgereift...Im Hinblick auf empirische Forschung stellt sich darüber hinaus grundsätzlich die Frage
nach der Möglichkeit, bezogen auf ästhetische Erfahrung, „empirisch zuverlässige und den plausiblen Einzelfall
übersteigende verallgemeinerungsfähige Behauptungen“ machen zu können.“