Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion – Konzeption ...

198 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
sequenz eines liberalisierten Staates, der eben keine unspezifische Sozialpädagogik mehr
finanziert, sondern bestenfalls die allernotwendigste Hilfe in Notfällen bereitstellt, zurückscheut.
Es betrifft aber auch aktuelle Texte zur Schule, wie etwa das Studienbuch von Brüsemeister/Eubel
(2003). „Modernisierung“ wird dort zwar in verschiedenen Dimensionen
durchdekliniert, u.a. als:
erweiterte Verantwortung von Schule,
Demokratisierung von Entscheidungsstrukturen in der Bildungspolitik, etwa durch
Übergang bisheriger staatlicher Setzungen zu frei auszuhandelnden Verträgen,
Veränderungen in gesellschaftlichen Werthaltungen,
Qualitätsentwicklung und -sicherung in Schulen.
All dies ist auf der Höhe der Zeit und instruktiv. Doch scheint die oben angesprochene
Umorientierung in Sachen Sozial- bzw. Wohlfahrtsstaat (auch „Bildung“ ist – für die deutsche
Auffassung eher ungewöhnlich – Teil des Wohlfahrtsstaates und wird daher auch in
vielen Ländern als Bereich der Sozialpolitik eingeordnet) erheblich unterbelichtet zu sein.
Deutlich wird dies an dem knappen Kapitel „Markt“, der lediglich auf „freie Schulwahl“
und die Frage eingeht, ob private Bildungseinrichtungen „effizienter“ seien. Der Autor
scheint sehr schnell dadurch beruhigt zu sein, dass empirische Studien keine bessere „Effizienz“
bei privaten Angeboten festgestellt haben, womit implizit eine Rationalität bei der
Entscheidung über unser zukünftiges Staatsmodell unterstellt wird, die dies als Entscheidungskriterium
akzeptiert.
Bleiben wir noch eine Weile bei der Strukturanalyse der gegenwärtigen Schule. Interessant
ist in diesem Kontext die internationale, vor allem auf Westafrika bezogene Untersuchung
von Christel Adick (1992), da sie die Annahme widerlegt, die dortigen Schulen wären von
den ehemaligen Kolonialmächten nach dem heimatlichen Muster eingeführt worden. Adick
zeigt, dass „die strukturgeschichtliche Entwicklung der modernen Schule als ein weltweiter,
relativ überdauernder historischer Prozess (verstanden werden muss, M.F.), der seinen Ursprung
in Europa hatte, in dem aber kein „europäisches“ Modell von Schule entstanden ist,
das dann auf die ganze Welt übertragen worden wäre. Vielmehr konvergierten … verschiedene
historische Entwicklungslinien durch die zunehmende Internationalisierung von Produktions-
und Reproduktionsprozessen in den letzten Jahrhunderten zu einem global wirksamen,
relativ ähnlich strukturierten, nationalstaatlich organisierten Modell öffentlicher
Pflichtschulsysteme“ (ebd., S. 284). Folgerichtig spricht Adick von der „Universalisierung
der modernen Schule“. Die Annahme scheint zu sein, dass überall dort, wo Schule entsteht,
sie auf eine ähnliche Weise entsteht. Dies mag mit überall gleichen gesellschaftlichen Anforderungen
zu tun haben, was auch insofern an Plausibilität gewinnt, als wir es überall mit
einem im Grundsatz gleich funktionierenden Wirtschaftsystem, einer Variante von Kapitalismus,
zu tun haben und sich auch die politischen Formen angleichen. Zudem sind soziale
Veränderungsprozesse, so wie sie im Kontext der Zweiten Moderne thematisiert werden
(Stichworte: Individualisierung, Pluralisierung) unter dem stärker werdenden Einfluss einer
sozialen, kulturellen, politischen und ökonomischen Globalisierung inzwischen in allen
Gesellschaften vorzufinden. Ähnliche Wandlungsprozesse, so wie sie oben anhand des
Buches von Galuske (2002) unter dem Stichwort Flexibilisierung (der Arbeitsgesellschaft,
des Habitus, des Sozialstaates und der Pädagogik) vorgestellt wurden, stehen zudem weltweit
auf der Agenda und werden entweder freiwillig von den entwickelten Ländern im
Rahmen einer gemeinschaftlich getragenen Ideologie des Neoliberalismus von selbst angestrebt
und realisiert, oder sie werden – gerade in Hinblick auf Entwicklungsländer – von