Libro Blanco del título de grado en Arquitectura - Aneca

246 CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE FORMACIÓN
acceso, que la LOU permite a las universidades, pero no a los centros. Esta medida sólo sería factible
si, para no crear desigualdades, no perder las ventajas del distrito abierto y no obligar a los aspirantes
a ingresar a una peregrinación de universidad en universidad, todas ellas aceptasen un
mismo modelo de prueba y el reconocimiento recíproco de los resultados. La Conferencia de
Escuelas de Arquitectura de España se ha mostrado favorable a una solución así.
Por encima de los veinticinco alumnos por profesor en un mismo grupo en las enseñanzas de taller
y de cincuenta en las convencionales no es posible garantizar una labor de calidad que incluya el
seguimiento personal del progreso de los estudiantes. Esto está muy lejos de alcanzarse en muchos
de los centros que imparten la carrera y repercute en una mayor tardanza en terminarla al no permitir
sacar todo el provecho de la capacidad de trabajo de los alumnos mediante una buena orientación
directa. Aún sin cambiar en nada los métodos pedagógicos, un incremento de recursos económicos
más medios humanos, y también materiales, reduciría de por sí el tiempo de obtención del
título. Avala tal pronóstico el que ese tiempo no difiera en exceso en las universidades públicas y
en las privadas, cuando esta últimas, que en general disponen de más recursos y están situadas en
el entorno de las que entre las primeras tienen una fuerte demanda, cuentan con menos alumnos
brillantes, pues el superior coste tiende a disuadir a quienes por sus buenos resultados en el bachillerato
y la selectividad adquieren el derecho a acceder a las públicas.
Aún mejoraría más el rendimiento si lo hicieran los métodos didácticos. Este asunto está hoy en el
centro del debate sobre los efectos de nuestra incorporación al sistema educativo europeo. En conjunto,
la adaptación tendrá menos dificultades en los estudios de arquitectura que en otros, pues
en las enseñanzas de taller el peso de la clase magistral en la que los alumnos siguen a los profesores
es relativamente pequeño, y muy grande desde hace largo tiempo el de realización de trabajos
individuales en los que los profesores siguen a los alumnos, dándoles guía y tutela y apoyando
su progreso continuo. Nuestras enseñanzas convencionales requerirían un esfuerzo mayor
al tener que sustituir la tradicional exigencia de conocimiento de un programa por la definición de
unos objetivos competenciales a alcanzar, lo que va a afectar tanto a los mecanismos pedagógicos
como a los procedimientos evaluadores. Para ello va a poderse contar con una experiencia previa
valiosa en los propios centros, pero sin el incremento de medios mencionado en el párrafo
anterior, el ajuste será inviable.
Desde que en 1868 se decretó la libertad de enseñanza, viene sosteniéndose un debate sobre si
resulta más conveniente para el rendimiento de los alumnos una reordenación temporal rigurosa
de su progreso educativo o una elección por su parte de la organización que mejor se ajuste a sus
capacidades y disposición. Ambos procedimientos presentan ventajas e inconvenientes. Los cursos
selectivos propician la mayor intensidad en la preparación de materias pendientes, pero también el
desánimo y hasta el abandono de estudiantes, algunos prometedores, cuando éstas tardan demasiado
en superarse. La implantación de prerrequisitos e incompatibilidades entre asignaturas para
garantizar una sucesión adecuada de la formación en ciertos bloques temáticos o conjuntos de
materias fragmentan disciplinarmente los efectos de la selectividad, favoreciendo tanto el enquistamiento
en algunos de estos conjuntos como el avance en otros. Pero la ausencia de dichas “llaves”
tiene consecuencias semejantes, por la tendencia de los alumnos a dedicarse preferentemente
a lo que a cada cual le resulta más fácil de superar, creando retrasos al final de las carreras en
vez de en sus comienzos.