Libro Blanco del título de grado en Arquitectura - Aneca

310 DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS EN HORAS DE TRABAJO Y ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS EUROPEOS
en esta última, desarrollada en la enseñanza presencial ante la pizarra o en el laboratorio, basta una
pequeña labor adicional para pasar a limpio los resultados y mantenerse al día, es decir, para llevar
correctamente lo que se conoce con el nombre de “cuaderno de prácticas”. En cambio, la teoría
siempre necesita una aplicación personal destinada a asimilar y consolidar los conocimientos, la
cual al menos necesita tanta dedicación como la componente de audición pasiva.
En la parte teórica de las materias de enseñanza convencional, la preparación se apoya durante el
periodo lectivo en la consulta de los propios apuntes, de manuales o de otros textos, y al cumplirse
éste, o además en ciertos momentos intermedios prefijados, debe contar con un tiempo de alguna
entidad dedicado a quedar en condiciones de presentarse a pruebas de evaluación parciales o finales
con una mínima garantía. En lo que constituye uno de los aspectos más necesitados de reforma
en los sistemas educativos españoles con vistas a nuestra adaptación a Europa, en esta parte teórica
el recurso a la tutoría suele ser esporádico y no consumir demasiado tiempo. A veces, por desgracia,
se limita a las explicaciones recibidas en las revisiones de exámenes.
La preparación de la parte práctica de las asignaturas de enseñanza convencional requiere mientras
se desarrolla el curso (cuya extensión semestral va generalizándose, de acuerdo con los usos europeos)
una dedicación adicional de los estudiantes mucho menor que en la teórica, por los motivos
antes señalados. Para la superación final, el tiempo añadido a la presencia en el aula o el laboratorio
es también menor, repartiéndose a lo largo del periodo lectivo en el caso, bastante habitual, de
que la evaluación de las competencias adquiridas sea continua o acumulándose cerca del final o del
momento de celebración de pruebas parciales sin que se aprecie que por ello varíe su cuantía. La
atención personal que en este caso demanda el alumno puede en ocasiones ser mayor que cuando
se imparte teoría, pero es imputable a la docencia y no a la tutela, la cual suele ser más irrelevante
aún que en la parte teórica.
Lo indicado en los tres párrafos precedentes puede parecer ocioso en el ámbito universitario. Pero
no se trata de un conjunto de perogrulladas referidas a toda enseñanza, sino que sólo es aplicable
a las que tienen una naturaleza convencional. Merecía pues la pena insertar aquí estos párrafos,
que facilitan por contraste la apreciación de las características de la formación de taller, cuya superación
de las materias que la componen precisa en la parte práctica mucha más dedicación fuera
del aula que dentro de ella, mientras que su parte teórica es de condición orientadora o complementaria
y puede dominarse con un muy moderado esfuerzo añadido a la mera asistencia.
La enseñanza de taller es heredera de la que se impartía en las botteghe renacentistas, la cual no se
llegó a abandonar, como vimos, al implantarse los sistemas de educación académica y se revitalizó
con la revolución de los procedimientos educativos emprendida tras la experiencia de la Bauhaus en
el periodo de entreguerras mundiales. De aquella antigua tradición nacen los dos modos de entender
actualmente este tipo de enseñanza. Uno es el usado sobre todo en Gran Bretaña y Estados
Unidos y ensayado en otros países europeos del que ya hablamos, consistente en la convergencia de
todas las materias en un espacio único en el que los alumnos desempeñan tareas también únicas. El
otro es el nuestro, aplicado sólo a las materias o partes de ellas en que se proyecta.
En la formación de modelo anglosajón no hay aulas teóricas y prácticas y los profesores encargados
de las materias que entre nosotros se imparten en las primeras acuden al taller para asesorar