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– l’existence d’une clarté cognitive permettant de cerner les objectifs didactiques, de distinguer
les différentes activités, de faire face aux difficultés et de trouver des aides adaptées.
Ces résultats, avant leur rapprochement avec ce que l’on doit bien appeler « des résultats
en amont », doivent être corrélés avec ceux des autres chercheurs publiés dans le rapport
collectif cité précédemment.
2. Des résultats convergents
Les résultats des diverses recherches publiées dans le rapport de 00 présentent des
connexions étonnantes. Je vais tenter de relever ici celles qui me paraissent avoir un lien
avec mes propres constatations.
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2.1. L’élément fédérateur : le travail et les activités
J’avais montré que le terme « travail » était souvent employé par les élèves du groupe
Concorde et qu’il admettait diverses acceptions. Dès la grande section, il désignait les
activités scripturales par rapport aux activités iconographiques et les distinguait du jeu
(Reuter, dir., 00 , p. ). Or, ce terme a été remarqué par quelques-uns des chercheurs
qui ont travaillé dans le groupe scolaire Freinet. Ils l’ont entendu dans les entretiens qu’ils
ont réalisés ou ont reconstruit cette notion de travail, d’effort dans leurs analyses de
travaux écrits ou d’observations des pratiques. Ce terme semble être le fil rouge qui permet
à Isabelle Delcambre d’écrire en conclusion de son article intitulé : Dispositifs d’oral en
maternelle et en CP : « Ce qui semble caractériser les situations telles que mises en œuvre
à l’école Freinet, c’est la dimension de travail donnée à ces situations de parole collective :
travail présent et travail futur, situations de travail sur la prise de parole et sur le travail futur
en mathématique… Les élèves y parlent pour travailler et non pour s’exprimer » (Reuter,
dir., 00 , p. ). Cette notion est intégrée et partagée par les élèves, mais aussi initiée
puis encouragée par les enseignants. Se plaçant du côté de ces derniers, Cécile Carra
consacre à cette notion, un paragraphe intitulé : Le travail comme activité centrale, valorisée
et valorisante (Reuter, dir., 00 , p. ). Elle se base ici sur les propos de l’enseignante de
CE qui préfère employer travailler au lieu d’apprendre, arguant que les enfants comprenant
mieux ce mot, se mettent plus vite au travail sans se poser a priori des questions qui les
déstabilisent. Mais elle montre aussi le décalage existant, (en tout cas dans un premier temps :
un mois après la rentrée) entre les conceptions enseignantes de ce terme et les conceptions
des enfants. Pour les premiers c’est être « chercheur et acteur de ses apprentissages »,
pour les seconds, c’est « bien présenter son travail et être obéissant ». Quoi qu’il en soit,
« c’est finalement le travail qui fait d’abord sens pour les principales catégories d’acteurs…
même si l’activité qu’il implique… n’est pas du même type…, sens que l’on verra évoluer
progressivement pour les élèves… C’est finalement le sens des situations scolaires qui
évolue et un nouveau rapport au savoir qui tente de se construire.». Maria Pagoni peut alors
faire du « travail » un des trois principes d’apprentissage prévalant dans le groupe Freinet et
le formuler ainsi : « La construction de liens et de principes communs entre le travail et la vie
scolaire. » (Reuter, dir., 00 , p. ). Le « plan de travail » qui comprend « l’ensemble des
activités effectuées aussi bien dans les disciplines scolaires que dans d’autres domaines »
est le référent incontournable des maîtres et des élèves.
On voit bien que, lorsque le terme « travail » est rapproché, comme il l’est dans les analyses
précédentes, de celui d’« activités », son sens se précise et les dimensions que ces deux mots
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