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2. Les indicateurs liés à la prise en compte du langage dans ses
fonctions cognitives
Des pratiques orales comme l’exposé ou le compte rendu, le questionnement ou la
formulation d’un avis ne peuvent pas être considérés comme des formes dont il faudrait
seulement maîtriser les codes. Même s’ils portent sur des sujets familiers, ils mettent en
jeu des contenus, des savoirs, une façon d’élaborer l’expérience, des raisonnements, et
ont une fonction de réflexion sur le vécu et d’accès aux connaissances. Ces dimensions
pèsent fortement dans les jugements de qualité, et d’autant plus quand les prises de parole
sont intégrées à des visées de constructions de savoirs. L’évaluation du langage doit donc
prendre en compte la façon dont les présentations abordent les sujets choisis, à quel niveau
de traitement, selon quels modes de structuration, ce qui détermine en partie les genres
discursifs adoptés (chronique ou explication, par exemple) et les indices de complexité sur
le plan linguistique. Dans quelle mesure la pratique régulière des exposés suscite-t-elle des
évolutions sur le plan de la qualité des contenus transmis ?
2.1. Pour ceux qui exposent
2.1.1. Présenter des livres
Concernant la présentation de livres, certaines caractéristiques du genre relèvent d’une
codification vite acquise par tous les élèves ; ainsi la présentation d’éléments informatifs sur
l’auteur, l’éditeur, mais aussi le fait de poser une question en fin de présentation pour tester la
compréhension des camarades, sont respectés par tous. Hormis les indices préalablement
évoqués du nombre de livres lus et du sérieux dans la préparation, une évolution dans les
conduites de résumé peut être observée. On peut prendre comme indicateurs la longueur
croissante de la présentation, chez l’ensemble des élèves observés (même si ce critère est
ambivalent), le nombre d’épisodes identifiables lié à une meilleure mémorisation, qu’on peut
observer chez la plupart des élèves. Ces évolutions, corollaires à une meilleure aisance
face au groupe et à un changement du rapport au travail scolaire, semblent significatives.
On observe aussi une efficacité croissante de la plupart des présentations dans la gestion
de la référence et dans l’explicitation : cadrage de la situation, identification des actants,
succession des actions. La trame de l’histoire, les relations entre personnages deviennent
dans la plupart des cas plus compréhensibles (avec des variations selon le degré de
complexité de l’histoire, mais il faut souligner que les livres choisis sont souvent des albums
assez courts et simples pour des élèves de ce niveau scolaire). Sur ce point l’évolution
semble nette ; des élèves sont capables de recommencer une présentation ratée pour la
retravailler en restituant l’histoire de façon complète et compréhensible.
On peut observer des progrès dans la nature des enchaînements chez une partie des
élèves : davantage de liens de causalité entre actions, ou d’opposition, de justification des
conduites des personnages par explicitation de raisons ou d’intentionnalité. On voit apparaître
quelques verbalisations d’états mentaux des personnages (croyances, buts, réactions aux
événements). Ces évolutions semblent cependant plus lentes et moins bien partagées :
beaucoup de présentations d’histoires continuent à présenter une accumulation de faits
dont la succession peut être inférée par l’auditeur, mais avec peu d’explicitation des liens
logiques (conséquence, cause, condition) ou intentionnels (but et moyen, états mentaux des
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