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4. Liens avec les résultats précédents
Il s’agit maintenant d’établir quelques relations entre cette analyse circonstanciée des trois
séances observées et ce que nous avons pu mettre en évidence des conduites langagières
des élèves dans des entretiens à visée scientifique que nous avons dépouillés pour le
précédent rapport (juin 00 ). Les élèves dont nous avons analysé alors les conduites
langagières sont les mêmes que ceux qui participent aux séances que nous venons de
décrire (données recueillies en 00 - 00 ).
Nous nous contenterons de mettre en évidence quelques relations entre ces deux ordres de
données différentes : l’organisation des apprentissages scientifiques dans ces trois classes
et l’actualisation par les élèves de conduites langagières dans des situations décrochées.
Il ne nous paraît pas possible d’inférer des relations directes de cause à effet entre ces
deux ordres de données différentes, tant les biais sont innombrables, ne serait-ce que
temporellement. En effet les séances ont été observées en novembre (chez F.) et en février
(chez S. et J.) et les entretiens individuels avec les élèves en janvier (chez J. et F.) et février
(chez S.). S’il y a une grande proximité des deux recueils de données pour les classes
de S. et J., ce n’est pas le cas pour les élèves de F. Par ailleurs, il faudrait évaluer les
productions verbales des élèves, indépendamment de ce dispositif, pour pouvoir établir
qu’un lien entre production langagière et organisation pédagogique ne dépend pas d’autres
facteurs, comme la maîtrise du langage construite par exemple dans la famille, ou comme
la familiarité des élèves avec des situations de parole inédites pour eux (ce qui est le cas
fréquemment mis en évidence des élèves Freinet), etc. Ces mises en relation sont donc à
prendre avec beaucoup de précautions.
Les premiers résultats de la précédente étude mettaient d’abord en évidence des différences
entre les trois classes dans la quantité globale de parole et l’engagement des élèves dans la
situation d’entretien, qu’il nous semble difficile de reprendre ici de manière détaillée, vu que
nous n’avons pas analysé ce que disent les élèves dans les séances de classe. Cependant
la constatation que les élèves de J. sont davantage silencieux et formulent davantage de
réponses non-verbales que les élèves de S. et de F. est intéressante. Cela peut être mis
en relation avec la nature du questionnement des maîtresses : les élèves de J. sont, en
classe, dans une position de répondeurs, voire de bons répondeurs (c’est-à-dire la position
de celui qui a trouvé la réponse attendue), au contraire, par exemple, des élèves de S. qui
sont mis dans une position de chercheur d’idées et de solutions ou des élèves de F. qui sont
abondamment sollicités pour décrire ce qu’ils font ou ce qu’ils voient, de manière ouverte.
Devant une situation inédite pour eux, les élèves de J. prennent peu de risques par rapport
aux élèves Freinet qui ont peut-être moins peur de se tromper.
Nous avions ensuite analysé un aspect des ressources linguistiques mobilisées par les
élèves, les adjectifs, en quantifiant la production globale d’adjectifs dans les entretiens, aux
différentes phases, et en identifiant si les élèves produisaient des adjectifs en réponse à des
questions de description ou d’argumentation ou d’explication. Nous avions constaté que les
élèves Freinet produisaient globalement davantage d’adjectifs que ceux de la classe de J.
et qu’entre les deux classes Freinet, c’était les élèves de S. qui produisaient plus d’adjectifs
que ceux de F.. En ce qui concerne les types de discours différents, les élèves des trois
classes ont des résultats à peu près équivalents concernant la description, mais les élèves
Freinet se distinguent des autres par leur production argumentative et explicative, les élèves
de F. étant un peu plus représentés dans les conduites d’argumentation, et ceux de S. dans
les conduites d’explication. Il est possible de mettre en relation ces résultats, notamment
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