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problèmes de compréhension, supérieure quant aux autres indicateurs . S’ils consacrent
moins de temps à la production que les autres élèves, on ne peut cependant pas dire que
le bilan leur soit défavorable et que le contrôle textuel soit moindre.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai pu retrouver ici les tendances
mentionnées précédemment : plus d’agents seuls (et avec des amis), plus de patients et
beaucoup moins de témoins ; plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les autres ;
traitement de la thématique plus marqué, notamment sur le pôle euphorique (mais moins de
traitements mixtes).
3.5. Éléments de synthèse sur les R.S.V.
Comme pour les R.S.I., il me semble qu’au vu des résultats présentés, le bilan d’H.B. est
indéniablement positif.
Ainsi, à milieu égal, quel que soit le mode de travail pédagogique ici considéré, les
performances des élèves « Freinet » sont supérieures sur les dimensions prises en
compte : longueur, langue (même s’il faut attendre la cinquième année pour l’orthographe),
structuration textuelle (particulièrement organisation, diversité des moyens et gestion des
problèmes).
Complémentairement, la comparaison avec les élèves de milieu plus favorisé n’est nullement
au désavantage des élèves « Freinet », même si face à des critères scolaires classiques,
ils peuvent sembler moins performants : c’est sans doute le cas pour l’orthographe et les
phrases complexes ; c’est le cas pour l’organisation si l’on privilégie récit – intrigue sur
relation d’évènements et si on mésestime certaines formes : titre, mot « fin », symétrie
non dramatisée du procès évènementiel (ce qui est discutable au vu des théories du récit
et de la consigne proposée) ; c’est sans nul doute le cas pour la gestion des plans (en
relation avec une moindre maîtrise des temps verbaux). C’est le cas pour les problèmes de
compréhension sans que l’on puisse en induire un contrôle plus limité puisque, à l’inverse,
les marques d’explication sont plus nombreuses signalant, à mon sens, un véritable souci
d’être compris par le lecteur.
De manière tout à fait intéressante, sur une catégorie de textes jugée habituellement moins
clivante que les R.S.I. (Lammertyn, et 000), des différences se marquent selon le
M.T.P.. De surcroît, ici encore, le développement textuel ne se réalise pas sur le mode
du « squelette » textuel par accumulation – juxtaposition d’actions de premier plan mais
avec une véritable expansion du second plan (à l’exception des dialogues) via descriptions,
explications et textualisation de l’intériorité (émotions, pensées…). Enfin, il me semble
qu’on peut parler d’une véritable attention au texte, d’une position réflexive, si l’on considère
respect de la consigne, moyens textuels employés et modalités d’organisation.
Les spécificités dans les contenus et leur mode de mise en scène nécessitent d’être
interprétées prudemment si on veut éviter les risques de la sur-interprétation. Ne pas s’y
risquer tiendrait en revanche d’un rapport sous-interprétatif avec le risque, trop fréquent à
mon sens face à des textes d’élèves, de ne les considérer que sous un jour formel, excluant
ainsi les contenus comme s’ils étaient secondaires, non articulés à la structuration textuelle
et indépendants du mode de travail adopté. Je m’en tiendrai donc à trois remarques. Ils
Essentiellement désignateurs et successivité.
Il s’agirait ici, à mon sens, d’une moindre maîtrise de certaines normes textuelles à ne pas confondre
hâtivement avec contrôle textuel ou position exotopique.
IUFM Nord-Pas de Calais